بررسی روش های نوین تدریس و نقش آن در بهبود یادگیری

( هجدهمین سال نشراتی )

تاریخ نشر : سه شنبه مؤرخ ۳۱ سنبله ( شهریور) ۱۴۰۵ خورشیدی  – ۲۲ سپتامبر۲۰۲۶ میلادی –  ملبورن – استرالیا

——————————————————————————————————————————————————–

 بررسی روش های نوین تدریس و

نقش آن در بهبود یادگیری

نویدالله «صافی»

محصل برنامه ماستری مدیریت آموزشی پوهنتون کابل

Mehrabisafi215@gmail.com

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر بررسی روش‌های نوین تدریس و نقش آن در بهبود یادگیری، انگیزش تحصیلی و توسعه عملکرد اجتماعی دانش آموزان است. روش پژوهش به صورت مروری با مطالعه اسناد و متون کتابخانه‌ای است، نتایج پژوهش حاضر بیان می‌کند که روش‌های فعال و نوین تدریس در یادگیری دانش آموزان و همچنین در ایجاد انگیزه و توسعه مهارت‌های اجتماعی، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان موثر هستند. آگاهی از انواع روش‌های فعال و نوین تدریس امری لازم است. با مشارکت دانش آموزان در حین تدریس یادگیری در همه ابعاد ذهنی، عاطفی و روانی- حرکتی فرد اتفاق می‌افتد. در روش مشارکتی، قوه تفکر، قدرت حل مسئله و خلاقیت دانش آموزان تقویت می‌شود. همچنین در زمینه‌های اجتماعی و ارتباطی، مهارت پیدا می‌کنند و احساس موثر بودن و کارآمدی خواهند داشت. بنابر این رویکردهای مورد توجه در تدریس فعال، رویکرد ساخت گرا و شناخت گرا است و بر یادگیری عمیق تاکید می‌کند. روش‌های فعال و نوین تدریس، نقش اساسی در ارتقا سطح یادگیری و توسعه مهارت‌های دانش آموزان دارند. از مزایای بارز این روش‌ها می‌توان به افزایش مشارکت، تسلط بر مطالب، انگیزش تحصیلی، توسعه مهارت‌های انتقالی و تعامل اثربخش میان دانش آموزان اشاره نمود. استفاده از روش‌های فعال تدریس می‌تواند بهبود چشمگیری در عملکرد تحصیلی دانش آموزان داشته باشد. استفاده از وسایل آموزشی و فناوری‌های نوین آموزشی، شرکت در کلاس‌های ضمن خدمت، تخصصی شدن رشته تدریس معلمان، تعیین اهداف تدریس و ارزشیابی، موجب استفاده بهتر از روش‌های فعال تدریس می‌گردد. استفاده از فناوری باعث بهبودکیفیت آموزش، افزایش دسترسی به آموزش در زمان و مکان های مختلف، کارایی و اثربخشی بیشتری در انجام وظایف معلم و دانش آموزان، ارائه محتوای باکیفیت به معلمان و دانش آموزان، تجزیه و تحلیل سبک یادگیری و شرایط عاطفی و ابتکار دانش آموزان، شکل دهی به تخیل و خلاقیت دانش آموزان، فراهم کردن تجربیات یادگیری عملی برای دانش آموزان می‌شود.

کلمات کلیدی: آموزش، تدریس، یادگیری، فناوری، روش های نوین تدریس

مقدمه:

بِسمِ اللهِ الرحمنِ الرَّحِیم، الحمد لله رب العالمین و الصلوه و السلام علی سید المرسلین و علی آله و اصحابه اجمین. اما بعد؛ امروزه با توجه به پیشرفت‌های متعدد در عرصه‌های مختلف نظیر تکنالوژی، علم و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعۀ ایجاد شود، شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است، که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت بگیرد. آموزش یکی از مسایل بسیار مهم نظام‌های تعلیم و تربیت است. منظور از آموزش، دو بعد یاددهی-یادگیری اطلاعات، مهارت‌ها و نگرش‌های مثبت درباره موضوعی است که با تناسب گروه سنی خاص و در شرایط زمانی معیین به اجرا درآمده است، هدف از تعلیم و تربیت تنها انتقال میراث فرهنگی و تجارب بشری نسل جدید نیست، بلکه رسالت نظام‌های آموزشی ایجاد تغییرات مطلوب در نگرش‌ها، شناخت‌ها و در نهایت رفتار انسان‌ها دانسته می‌شود.

شناخت و آگاهی استادان از نظریه‌های یادگیری و الگوهای تدریس اهمیت ویژۀ دارد، زیرا مراکز آموزشی جایگاهی برای هدایت، نظارت و یادگیری هستند و استاد چون رهنما، ناظر و سازمان دهنده است. استاد علاوه بر آگاهی‌های لازم در زمینه ماده یا مواد درسی، باید دربارۀ شیوه‌های طراحی آموزشی و ارزشیابی آن نیز دانش و مهارت کافی داشته باشد. اهمیت و ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محقیقین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد، روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی شاگردان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان مؤثر است، وظیفه استادان در زمینه تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش آموزان نیست، بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن، چگونه آموختن و چگونه انجام دادن را به شاگردان بیاموزند.

روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام برد شان تا شعاع خاص را در بر می‌گیرند، البته باید اذعان نمود که هریک از روشنایی‌های فوق در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کارایی ویژۀ برخوردار هستند، به عباره دیگر هریک در جای خویش مثمرثمر هستند.

طراحی آموزشی پیش بینی کننده و تنظیم کنندۀ رویدادهای آموزشی بر اساس اهداف، محتوا و امکانات موجود با توجه به ویژگی‌های یادگیرندگان تعریف شده است. هدف از طراحی آموزشی فراهم آوردن امکانات مورد نیاز یادگیری است، زیرا انتخاب فعالیت‌های یادگیری مؤثر و مناسب، عامل مهمی در زمینه طراحی یک مبحث آموزشی محسوب می‌شود. در حقیقت، با طراحی آموزشی تلاش می‌کنیم قبل از هر اقدامی برای یاددهی-یادگیری همه چیز را پیش بینی، آماده و برنامه خود را تنظیم می‌کنیم.

بیان مسئله:

آموزش و یادگیری از مهم‌ترین فرآیندهای اساسی در رشد فکری، علمی و اجتماعی افراد به شمار می‌رود. کیفیت این فرآیند تا حد زیادی به شیوه‌ها و روش‌های وابسته است که استادان برای انتقال دانش و ایجاد زمینه یادگیری به کار می‌گیرند. در گذشته، بیشتر روش‌های تدریس بر سخنرانی، انتقال یک‌طرفه معلومات و حفظ مطالب درسی خلاصه می‌شد؛ اما با تغییر نیازهای آموزشی و افزایش دسترسی به فناوری‌های جدید، استفاده از روش‌های نوین تدریس در نظام‌های آموزشی اهمیت بیشتری پیدا کرده است.

روش‌های نوین تدریس مانند آموزش مشارکتی، بحث گروهی، حل مسئله، یادگیری مبتنی بر پروژه، آموزش مبتنی بر فناوری، یادگیری فعال و روش‌های تعاملی، کمک می‌کنند دانش‌آموزان و دانشجویان را از حالت دریافت‌کننده معلومات به افراد فعال در فرآیند یادگیری تبدیل نمایند. این روش‌ها می‌توانند زمینه مشارکت بیشتر، تقویت تفکر انتقادی و خلاقیت، افزایش انگیزه، بهبود مهارت‌های ارتباطی و درک بهتر مطالب درسی را فراهم سازند. با وجود این، میزان مؤثریت این روش‌ها در همه محیط‌های آموزشی یکسان نیست و عواملی مانند مهارت استاد، امکانات آموزشی، تعداد دانش‌آموزان، محتوای درسی، فرهنگ آموزشی و میزان آشنایی با فناوری می‌تواند بر نتیجه استفاده از این روش‌ها تأثیر بگذارد.

یکی از مشکلات موجود در برخی مراکز آموزشی، ادامه استفاده گسترده از روش‌های سنتی تدریس و مشارکت محدود یادگیرندگان در فرآیند آموزش است. در چنین شرایطی، ممکن است یادگیری بیشتر بر حفظ مطالب متمرکز شده و فرصت کافی برای پرورش مهارت‌های عملی، حل مسئله، تفکر انتقادی و خلاقیت فراهم نشود. از سوی دیگر، استفاده از روش‌های نوین تدریس بدون شناخت درست از اصول و چگونگی تطبیق آن‌ها نیز ممکن است نتایج مورد انتظار را به همراه نداشته باشد.

بنابراین، مسئله اساسی این تحقیق آن است که روش‌های نوین تدریس تا چه اندازه می‌توانند روند یادگیری را بهبود بخشند و چه تأثیری بر میزان مشارکت، انگیزه، درک مطالب و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان دارند؟ همچنین، بررسی این موضوع ضروری است که کدام روش‌های نوین تدریس در محیط مورد مطالعه مؤثرتر بوده و چه موانعی در مسیر استفاده مؤثر از این روش‌ها وجود دارد.

بر این اساس، تحقیق حاضر با هدف بررسی مؤثریت روش‌های نوین تدریس در روند یادگیری انجام می‌شود تا میزان تأثیر این روش‌ها بر کیفیت یادگیری مشخص شده و زمینه‌ای برای بهبود شیوه‌های تدریس و ارتقای کیفیت آموزشی فراهم گردد.

اهداف تحقیق:

هدف کلی

دریافت میزان مؤثریت روش‌های نوین تدریس و نقش آن در بهبود و ارتقای روند یادگیری.

اهداف اختصاصی

شناسایی

1. نوین تدریس مورد استفاده در روند آموزش.
2. بررسی تأثیر روش‌های نوین تدریس بر میزان مشارکت و فعالیت یادگیرندگان.
3. بررسی تأثیر روش‌های نوین تدریس بر انگیزه یادگیرندگان برای یادگیری.
4. بررسی تأثیر روش‌های نوین تدریس بر درک و فهم بهتر مطالب درسی.
5. بررسی تأثیر روش‌های نوین تدریس بر رشد تفکر انتقادی و خلاقیت یادگیرندگان.
6. شناسایی چالش‌ها و موانع موجود در استفاده از روش‌های نوین تدریس.
7. ارایه پیشنهادها برای استفاده مؤثرتر از روش‌های نوین تدریس در فرآیند آموزش.

سوالات تحقیق:

سؤال اصلی

روش‌های نوین تدریس تا چه اندازه در بهبود و ارتقای روند یادگیری مؤثر می‌باشند؟

سؤالات فرعی

1. مهم‌ترین روش‌های نوین تدریس مورد استفاده در روند آموزش کدام‌ها ‌اند؟
2. روش‌های نوین تدریس چه تأثیری بر میزان مشارکت و فعالیت یادگیرندگان دارند؟
3. روش‌های نوین تدریس چه تأثیری بر انگیزه یادگیرندگان برای یادگیری دارند؟
4. روش‌های نوین تدریس تا چه اندازه موجب درک و فهم بهتر مطالب درسی می‌شوند؟
5. روش‌های نوین تدریس چه تأثیری بر تفکر انتقادی و خلاقیت یادگیرندگان دارند؟
6. مهم‌ترین چالش‌ها و موانع استفاده از روش‌های نوین تدریس کدام‌ها ‌اند؟
7. برای استفاده مؤثرتر از روش‌های نوین تدریس در روند یادگیری چه راهکارهای را می‌توان ارایه کرد؟

آموزش

فعالیتی است هدف‌دار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت‌های است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد.

آموزش وسیلۀ است برای پرورش و نه خود پرورش، هدف‌های آن دقیق‌تر، مشخص‌تر و زودرس‌تر از هدف‌های پرورش است، آموزش ممکن است با یا بدون حضور آموزگار از طریق فلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانه‌ها صورت گیرد.

ویژگی‌های آموزش

• داشتن اهداف آموزشی
• برنامه‌ریزی برای رسیدن به اهداف

تدریس

تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل استاد و شاگرد بر اساس طراحی منظم و هدف‌دار استاد برای ایجاد تعییر در رفتار شاگرد، تدریس مفاهیم مختلف مانند: نگرش‌ها، گرایش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به طور کلی انواع تغییراتی که می‌خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، را در بر می‌گیرد.

مجموعۀ فعالیت‌های است که برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیر طراحی و اجرا می‌گردد آن قسمت از فعالیت‌های آموزشی است که با حضور معلم در صنف انجام می‌شود. (وکیلیان، ۱۳۹۲).

تدریس بدون تعامل استاد و شاگرد بی معنی است.

اجزای اصلی فرایند تدریس

• آموزش دهنده
• آموزش گیرنده
• محتوای آموزشی

رابطه بین آموزش و تدریس

• به آن قسمت از فعالیت‌های آموزشی که به وسیله رسانه‌ها و بدون حضور و تعامل معلم با فراگیر صورت می‌گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی‌شود؛
• آموزش معنای عامتر از تدریس دارد؛
• هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد؛
• فعالیت‌های پراگنده یک جانبه معلم که ممکن است تغییر هم در فراگیران ایجاد کند تدریس گفته نمی‌شود.

ویژگی‌های تدریس

• وجود تعامل یا رابطه متقابل بین استاد و شاگردان؛
• هدف‌دار بودن فعالیت‌ها(فعالیت‌ها بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده)؛
• ایجاد تغییر در سلوک شاگردان؛
• طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات؛
• ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری.

 

یادگیری

فرایند تغییری نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد، مشروط بر آنکه بر اثر اخذ تجربه باشد، بنابر این تغییرات حاصل از عوامل چون خسته‌گی، استعمال داروهای مخدر و تغییرات ناشی از بلوغ یادگیری محسوب نمی‌شوند.(مشکاتی، ۱۳۹۶)

ویژگی‌های مهم یاد گیری

• تغییر
• تغییر نسبتاً پایدار
• تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه
• تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه

اهمیت میتودها یا روش‌های تدریس

«الَّذینَ یُبَلِغُونَ رِسالاتِ اللهِ وَ یَخشَونَهُ وَ لا یَخشَونَ أَحداً إِلاَّ اللهَ وَ کَفی بِاللهِ حَسیباً»(سوره احزاب آیه ۳۹)

ترجمه: آنانکه می‌رسانند رسالت‌های خداوند^(ج) را و می‌ترسند از او و نمی‌ترسند از کسی مگر خداوند^(ج)….

بخش زیادی از مباحث و تعالیم اسلامی به موضوع تعلیم و تربیت و تدریس اختصاص دارد، آیات، احادیث و کتب بسیاری در این باره وجود دارد، در قرآنکریم آمده است:

«… کُونُوا رَبَّانِیّینَ بِما کُنتُم تُعَلّمُونَ الکِتابَ وَ بِما کُنتُم تَدرُسُون»(سوره آل عمران آیه ۷۹)

ترجمه: مردمی الهی باشید به آنگونه که کتاب خدا را می‌آموختید و درس می‌خواندید.

هدف انبیا تنها پرورش افراد نبود، بلکه از آن بالاتر، تربیت معلمان، مربیان و رهبران گروه بود، یعنی کسانی که هر کدام بتوانند محیط وسیعی را با علم، ایمان و دانش خود روشن سازند. بنابر این می‌توان گفت؛ تدریس تبلیغ رسالت‌های الهی و انجام وظایف و تعهدات الهی-انسانی می‌باشد و مهمترین رسالت مدرس این است که بین فراگیر و خداوند(ج) ارتباط برقرار کند.(مشکاتی، ۱۳۹۶)

انواع یاد گیری

انواع یاد گیری را به طور سلسله مراتب از ساده به پیچیده در هشت طبقه به شرح زیر به صورت مختصرمعرفی می نماییم.

1. یادگیری علامتی: در این نوع یادگیری که بیشتر به نام یادگیری رفتار بازتابی یا شرطی سازی صنفی معروف است. یادگیرنده دادن پاسخ شرطی را به یک علامت می آموزد. وقتی که شاگردان با دیدن سوال های امتحانی مضطرب می شوند یا کودکی با شنیدن صدای مادر خوشحال می شود، این پدیده معروف یادگیری علامتی است.
2. یادگیری محرک- پاسخ: این نوع یادگیری با دادن پاسخ های دقیق عضلانی به محرک های معیین مشخص می شود. وقتی که راننده موتر با دیدن چراغ سرخ موترش را توقف میدهد، یادگیری او نوع از یادگیری محرک- پاسخ است، زیرا او با دیدن یک محرک معین (چراغ سرخ ترافیکی) به آن یک پاسخ عضلانی مشخص میدهد. یکی از تفاوت های عمده این نوع یادگیری با یادگیری علامتی این است که در یادگیر ی علامتی رفتار جنبه بازتابی و غیر ارادی وجود دارد، اما رفتار مورد نظر در یادگیری محرک- پاسخ جنبه ارادی دارد.
3. یادگیری زنجیره ای: یادگیرنده، برای یادگیری اعمال و رفتار پیچیده تر از طریق یادگیری زنجیره یی، تعداد از یادگیری های محرک- پاسخ قبلی را به هم پیونند می دهد و زنجیره یی از رفتار های پیچیده محرک- پاسخ را می آموزد. در این نوع یادگیری هیچ عمل تازه آموخته نمی شود، بلکه اعمال که قبلاً آموخته شده ترکیب تازه به هم پیوند می خورند و مهارت های جدید حاصل می شود. یادگیری زنجیره یی به نام مهارت آموزی نیز نامیده شده است. یادگیری کودکان در موارد بستن دکمه لباس، بستن بند کفش، استفاده از قلم، بریدن اشیا با چاقو و یادگیری بزرگسالان در مواردی؛ چون: نقاشی،کابرد ابزار های گوناگون و انجام دادن ورزش های گوناگون از جمله این نوع یادگیری است.
4. یاد گیری کلامی یا تداعی کلامی: بنا بر عقیده دانشمندان تعلیم و تربیت، یادگیری کلامی نیز یک نوع خاص یادگیری زنجیره یی است که در آن حلقه های یادگیری یا محرک ها-پاسخ ها و واحد های زبان است. مورد ساده تداعی فعالیت کودکان در نامیدن اشیاست که از دو مرحله در این شرح تشکیل می یابد:

نخست پاسخ مشاهده شی در مقابل محرک شی مورد نظر، که کودک را به تشخیص آن شی قادر می سازد، یعنی کودک در مقابل یک شی؛ مثلا: توپ (محرک) آن را مورد مشاهده قرار می دهد.

دوم پاسخ نامیدن شی در مقابل محرک شی (توپ) که گفتن نام آن یعنی توپ (پاسخ) آن است. وقتی که کودک علاوه بر نامیدن توپ، قادر به نامیدن توپ سرخ است، یادگیری او از سه حلقه تشکیل یافته است.

5. یادگیری تمیز دادن محرک ها: یادگیری تمیز دادن یا تشخیص دادن محرک ها شامل یادگیری دادن پاسخ درست به محرک های مختلف است. وقتی کودک می آموزد که حیوانات مختلف را با نام درست آن ها بنامد، میان محرک های مختلف تفاوت قایل می شود. وقتی که معلمان شاگردان صنف خود را با نام درست آن ها صدا می زنند به تفاوت دادن محرک ها می پردازند.
6. یادگیری مفهوم: در یادگیری مفهوم یا مفهوم آموزی یادگیرنده، برخلاف آنچه در مورد تفاوت محرک ها صادق است، به ویژه گی های اختصاصی آن پاسخ نداده، بلکه به ویژه گی های مشترک اشیا و امور پاسخ میدهد.

در این نوع یادگیری مفاهیم به طبقاتی از رویداد ها، اندیشه ها، افراد یا اشیا اشاره میکند؛ مثلا: کتاب یک مفهوم است. وقتی که می گوییم کتاب، منظور ما کتابی خاصی نیست؛ زیرا مفهوم کتاب همه کتاب های دنیا را شامل می شود.

7. یادگیری قانون یا اصل: در یادگیری قانون یا اصل یادگیرنده دو یا چند مفهوم را به هم ربط می دهد و از آن ها یک معنای تازه به دست می آورد. در زیر به چند نمونه از قوانین یا اصول توجه کنید:

انسان ها برابر آفریده شده اند.

فلزات بر اثر حرارت منبسط می شوند

۱۰=۸+۲

در مثال های «انسان»، «برابر» آفریده شدن، «حرارت»، «انبساط»، ۸+۲ = و ۱۰ یک مفهوم بوده که از اجتماع آن ها معانی تازه یی درست شده است. باید توجه داشت که اصول یا قوانین از اجتماع مفاهیم درست می شوند. بنابراین، در جمله «پرویز از حسن کوشا تر است» یک اصل یا قانون به حساب نمی آید، زیرا حسن و پرویز به موارد خاص یا مصادیق مفهوم شاگرد اشاره می کنند و خود آن ها مفهوم نیستند، یعنی به طبقه بندی یا گروپی از افراد دلالت نمی کنند. اما اگر گفته شود «بعضی از شاگردان از شاگردان دیگر کوشا تر اند». در این صورت یک اصل درست می شود.

8. حل مسئله: در طبقه بندی انواع یادگیری ، مسئله یک اصل سطح بالا تر است که از اجتماع چند اصل سطح پاین تشکیل می شود و یادگیرنده برای یادگیری حل مسئله باید ابتدا اصل های سطح پائین را بیاموزد تا بعد از ترکیب آن ها مسئله را حل کند.( سیفی‌پور، م. ۱۳۹۷)

 عوامل مؤثر در یادگیری

یادگیری  پروسه یا جریانی است که در طول زمان به اثر تجربه حاصل می شود. در این جریان عوامل و متغیر های مختلف به طور مستمر در تغییر، تحول، نوآوری یا رکود یادگیرنده مؤثر است. میزان تغییر و کیفیت آن بستگی به نوع، شدت و کیفیت تعامل دارد. بررسی همه عوامل در جریان یادگیری امکان پذیر نیست، در نتیجه تنها به ذکر تعدادی از آن ها که تاثیری بالای جریان یاد دهی و یادگیری دارد تمرکز می کنیم و این عوامل عبارت اند از:

آماده گی

آماده گی را میتوان از دو نظر قرار ذیل مورد بررسی قرار داد:

نخست: به عنوان رشد کافی در زمینه های مختلف جسمی و روانی. در این معنا، شاگرد موقعی می تواند افکار، عادت ها و مهارت های معین را بیاموزد که در زمینه بدنی، از لحاظ اجتماعی و از نقطه نظر عقلانی و در زمینه عاطفی، رشد متناسب با این گونه امور را داشته باشد. این نوع آماده گی در افراد مختلف است. و از این نظر نباید انتظار داشت همه شاگردان در یک زمان مطالب معین را فراگیرند. از این رو، مطالب درسی باید متناسب با سطح آماده گی شاگردان باشد، وقتی شاگردان به حد کافی در جنبه های مختلف رشد نکرده اند نباید آن ها را به یاد گرفتن مطالب مشکل و نامناسب وادار نمود. از طرفی باید بدانیم که آماده گی یک فرد نیز در زمینه های مختلف متفاوت است؛ مثلا: کودکی ممکن است از لحاظ جسمی آماده فراگرفتن امری باشد، ولی از لحاظ عقلانی رشد کافی برای درک این امر را نداشت باشد و معلم باید آموزش خود را متناسب با سطح آماده گی آن ها عیار سازد.

دوم: به عنوان ویژ گی های ورودی شاگردان، معلم باید پس از تهیه و تدوین هدف های آموزشی درسی خود، کسانی که میخواهند،آن هدف ها را یاد بگیرند و از نظر شناخت عاطفی و نیز روانی – حرکتی شناسایی کنند. شناخت آمادگی های شناختی از طریق رفتار ورودی امکان پذیر است، رفتار ورودی یا هدف ورودی برای آماده گی های شاگرد برای یادگیری هدف های آموزشی اشاره می کند، یعنی آنچه شاگرد قبلا آموخته، برای یادگیری مطالب تازه پیش نیاز محسوب می شود و هم چنین کلیه تجارب مثبت و منفی حاصل از آموخته های قبلی او را که بر یادگیری مطالب تازه مؤثر اند، رفتار های ورودی او می نامیم. علت نام گذاری این آماده گی به رفتار ورودی به دلیلی است که یاد گیرنده در روز اول یادگیری موضوع تازه به آن آماده گی وارد صنف می شود.

هدف و انگیزه

اهداف و انگیزه ها از عوامل بسیار مؤثر در  پروسه یادگیری اند. هدف به فعالیت شاگردان جهت و نیرو می دهد. اگر شاگرد در  پروسه یادگیری هدف قابل وصولی نداشته باشد پویایی و حرکت خود را از دست خواهد داد. هدف با ارزش، فرد را به خواستن وطلب کردن وادار می کند، ایجاد نیروی لازم برای فعالیت سبب تقویت اراده در او می شود. بناً هدف نباید مبهم و غیر قابل وصول باشد. صراحت و روشنی اهداف مخصوصا در محیط های آموزشی از عوامل بسیار مؤثر در یادگیری محسوب می شود. صراحت اهداف و امکان تحقق آن ها تقویت کننده انگیزه بوده، محیط یاد گیری را نشاط آور و سطح یاد گیری را عمیق تر و مؤثر تر می سازد.

تجارب گذشته

آموخته ها و تجارب گذشته شاگرد (ساخت شناختی) او را تشکیل میدهد.آمادگی شاگرد در حد وسیعی تحت تأثیر تجارب گذشته اوست. فرد زمانی می تواند مفاهیم و مسایل جدید را درک کند که مفهوم و مسئله جدید با ساخت شناختی او مرتبط باشد. در واقع  پروسه یاد گیری همچون روند رشد است. همچنان که رشد جریان دایمی است یعنی گذشته، حال و آینده آن با هم ارتباط دارد، یادگیری نیز جریانی است که تجارب گذشته پایه و اساس وضع فعلی آن را تشکیل میدهد و آنچه فرد در آینده خواهد آموخت باید متناسب با تجارب او در زمان حاضر باشد. فرد وقتی مفهوم را به درستی می فهمد که پایه وریشه در گذشته اش داشته باشد. بنابرین معلم همواره فعالیت های آموزشی را به اساس تجارب گذشته شاگردان و متناسب با ساخت شناختی آنان طرح و اجرا کند.

رابطه کل و جزء

روانشناسان بر این باور اند که اندیشه انسان از ادراکات کلی معنی دار تشکیل می یابد. به نظر آنان کل، اجزا را در یک زمینه و طرح قرار می دهد و ارتباط آن ها را روشن می سازد. اجزا به تنهایی بی معنا و نا مفهوم اند ولی وقتی در یک طرح وزمینه قرار می گیرد معنی و مفهوم آن ها روشن می شود. طرح ویا کل قابل انتقال و تعمیم است، اما اجزا این خصوصیت را ندارد. همیشه کل از اجزای تشکیل دهنده خود بیشتر است.

مطالعه پروسه یادگیری نشان میدهد که حرکت از کل به جزء روند یادگیری را بهتر وفهم مطالب را آسان تر می سازد. اجزا به تنهایی بی معنی و نامربوط اند، ودر یک طرح یا زمینه معنا پیدا میکند. کل نحوه ارتباط و پیوند اجزا را با هم مشخص می نماید و تا ارتباط اجزا با کل معلوم ومشحض نباشد، اجزا قابل فهم نیستند.

تشخیص وفهم روابط اجزا باهم و هم باکل موجب بینش می شود. اصولاً یادگیری  در روانشناسی چیزی جز بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری نیست. برای اینکه یادگیری از طریق بینش صورت گیرد، انسان باید همه عناصر یک کل را مورد مشاهده قرار دهد. اگر این کار صورت نگیرد، یادگیری بی معنا و رفتار یادگیرنده کورکورانه خواهد بود. در حفظ طوطی وار، یادگیرنده اطلاعات یا قواعد و روابط را بدون درک واقعی آن ها یاد می گیرد. این نوع یادگیری غیر قابل انعطاف بوده، به سرعت فراموش می شود وکاربرد آن نیز محدود است.

تمرین و تکرار

برای بسیاری از دست اندرکاران تعلیم و تربیت، هنوز هم این سوال ها مطرح است:

تمرین چی نقشی در  پروسه یادگیری دارد؟

آیا پیشرفت یادگیری مستقیماً تابع تکرار است؟

اگر چنین نیست، شرایط تمرین و تکرار چیست؟

مساعد ترین موقعیت برای تمرین و تکرار چیست؟

فعالیت های تکرار مکتب می تواند برای شاگردان مؤثر باشد؟

در پاسخ به سوالات مطرح شده باید گفت تأثیر تمرین وتکرار در کل  پروسه یادگیری و حیطه های مختلف آن به خصوص حیطه روانی- حرکتی انکار ناپذیر است. همه این ضرب المثل قدیمی را (تمرین و تکرار مهارت و استادی را ایجاد می کند) را شنیده اند و واقف اند که بازی روی یخ یا راننده گی فقط در نتیجه تمرین وتکرار یاد گرفته می شوند. هیچ کس نمی تواند منکرباشد که اگر مفاهیم و لغات آموخته شده از زبان بیگانه تمرین و تکرار نشوند، دیر یا زود به دست فراموشی سپرده خواهند شد. ولی این نکته غیر قابل انکار است که کیفیت اجرای تمرین، مقدار وزمان آن نقشی بسیار مهمی در تثبیت یا عدم تثبیت رفتار دارد. چنانکه تجارب متعدد نشان داده است اجرای تمرین در زمان غیر متمرکز اثر یادگیری بیشتری نسبت به اجرای تمرین در زمان متمرکز دارد؛ مثلا: شاگردی موضوع مورد یادگیری را در دو تمرین بیست دقیقه ای، زود تر از یک تمرین ۴۰ دقیقه ای یاد می گیرد. از همین رو تکرار مؤثر باید شرایط و خصوصیات خاصی را داشته باشد، ازجمله اینکه باید منظم و مرتب و طول دوره های آن مناسب باشد و در شرایط واقعی و طبیعی انجام پذیرد. اگر شاگردان در اوضاع و احوال ساختگی و غیر طبیعی تمرین کنند نه فقط اعتماد به نفس خود شان را از دست می دهند، بلکه ممکن است از علاقه شان نسبت به کار کاسته شود. یادگیرنده باید بلا فاصله از نتیجه تمرین وکارخود مطلع شود، زیرا اطلاع از پیشرفت او را به کوشش وا میدارد. تمرین نباید بیش از حد طولانی و خسته کن باشد. هرگاه عملی به طور سریع و متوالی تکرار شود اغلب موجب کاهش کارآیی تمرین می شود، به این معنا که شخص آن عمل را به تدریج کند تر و ضعیف تر انجام میدهدتا اینکه سر انجام از انجام دادن آن سر باز می زند.

موقعیت و محیط یادگیری

موقعیت یادگیری و محیط آن عوامل بسیار مؤثر در یادگیری است. محیط ممکن است فزیکی باشد مانند نور، هوا، تجهیزات و امکانات آموزشی. طبیعی است هرچه امکانات آموزشی برای فرد بیشتر فراهم شود. یادگیری بهتر صورت خواهد گرفت. در مکتب که دارای فضای مناسب، کتابخانه و منابع مختلف علمی است یادگیری شاگردان در مقایسه با مکتب که دارای فضای مناسب نیست و در آن جز کتاب درسی منابع دیگری یافت نمی شود، بسیار متفاوت خواهد بود. محیط ممکن است عاطفی باشد. رابطه معلم وشاگرد با هم، رابطه شاگردان با هم، رابطه والدین با هم و نگرش والدین ومعلمان در زمینه تربیت طفل، همه می تواند در میزان یادگیری شاگردان مؤثر باشد. موقعیت آموزشی منظم همراه با محبت و احترام متقابل، نسبت به محیط خشک وخالی از عواطف، تأثیر بیشتری در یادگیری خواهد داشت. عاطفه می تواند به عنوان یک عامل بسیار مؤثر در جریان یادگیری عمل کند. عوامل مثل عدم امنیت، ترس، اضطراب، نا امیدی، شک وتردید می تواند در فعالیت های یادگیری افراد تأثیر گذاشته، مانع یادگیری آن ها شوند. محیط آموزش خوب منحصر به فضا و تجهیزات آموزشی نیست. نیروی انسانی به خصوص معلم و عوامل اجرایی آن در این محیط نقش اساسی دارند. تعامل درست معلم با شاگردان و سایر عواملی اجرایی می تواند محیط آموزشی را جذاب و اطمینان بخش سازد.( سیفی‌پور، م. ۱۳۹۷)

روش های تدریس

روش در مقابل واژه لاتینی « میتود» به کار رفته است. این واژه به معنای روش و نظم آمده است. به طور کلی، بنا به تعریفی که در فرهنگ وبستر نگاشته شده، راه انجام دادن هر کاری را روش گویند.

روش تدریس عبارت از راه منظم، با قاعده و منطقی برای ارایه درس است. روش تدریس، مجموعه تدابیر منظم است که معلم برای هدایت فعالیت ها به منظور دستیابی به اهداف آموزشی با توجه به شرایط و امکانات اتخاذ می کند. انتخاب صحیح روش تدریس از عناصر مهم تحقق اهداف آموزشی است. (براون) در مورد تدریس چنین اعتقادی دارد که درس دادن، هرچه باشد، تلاشی است چند جانبه که شامل اطلاع رسانی (انتقال مطلب)، پرسش و پاسخ، توضیح، گوش گرفتن، تشویق و تعریف مجموعه از فعالیت های دیگر می شود. شعبانی تدریس را تعامل یا رفتار متقابل بین معلم وشاگرد می داند که دارای طرح و طراحی سنجیده، منظم و هدفدار بوده و به منظور ایجاد تغییر در رفتار شاگرد صورت می گیرد.

روش های تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم

روش به یاد سپاری

روش یاد سپاری یکی از قدیمی ترین و متداول ترین روش های آموزش در  پروسه یاد دهی و یاد گیری به ویژه در رشته های چون آموزش زبان، ادبیات و تاریخ است. هدف اصلی این روش ایجاد مهارت دریافت درست اطلاعات و ذخیره سازی آن ها در حافظه، به منظور باز یافت و به کار گیری آن ها در فعالیت های مختلف علمی است. یاد سپاری فعالیتی است که در تمام طول زنده گی همیشه همراه ماست. ما در تمام مراحل زنده گی ناگزیریم بسیاری از کلمات، رویداد ها، مفاهیم و قوانینی را که پیش از ما ساخته و ارایه شده اند به حافظه بسپاریم تا بتوانیم با جهان پیرامون خود ارتباط برقرار کنیم اما بسیاری افراد دید منفی نسبت به روش یاد سپاری در محیط آموزشی دارند. آنان بر این باور اند که در دنیای انفجار اطلاعات یاد سپاری و یاد آوری تمام یافته های علمی ممکن نیست و بنابرین نمی تواند جایگاه مؤثر و ارزشمندی را در  پروسه آموزش داشته باشد. از این رو معلمان و مجریان برنامه های درسی باید شرایط را فراهم کنند که شاگردان به جای انباشت فراورده های علمی در ذهن، روش کسب اطلاعات و کاربرد آن را بیاموزند.

دید گاه های که از زاویه خاص به این مسئله نگرسته است قابل تعمق و تأمل است.

دید گاه اول: یاد سپاری صرفا به معنای ذخیره سازی اطلاعات به صورت طوطی وار در ذهن و بازیافت آن ها، امر نادرست و غیر قابل پذیرش است. اما اگر هدف از یاد سپاری اطلاعات، غنی سازی ذهن در  پروسه تفکر علمی باشد.

دیدگاه دوم: امر مفید و اثر بخش خواهد بود که اندیشیدن و به کارگیری اطلاعات مختلف برای کسب دانش و معرفت را امکان پذیر می سازد. از این نگاه سپردن انواعی از اطلاعات به حافظه، نقش حیاتی در زنده گی انسان دارد. درک ضرورت یاد سپاری اطلاعات در ذهن زمانی احساس می شود که ما یک روز زنده گی بدون حافظه را در خود جستو کنیم.(شعبانی، ۱۳۹۱)

 

محاسن و محدودیت های روش یاد سپاری

محاسن:

• برای تقویت و فعال نگهداشتن حافظه روش مناسبی است.
• یاد سپاری اطلاعات، پایه ای برای ارتباط و تفکر است.
• برای به ذهن سپردن اصول، قواعد، قوانین و حقایق علمی رشته های مختلف روش مناسبی است.
• به صورت فردی و گروپی قابل اجرا است.
• برای تعلیم و تربیت جمعی به منظور حفظ و نگهداری مفاهیم اعتقادی، تاریخ، فرهنگ، زبان و ادبیات روش خوبی است.
• خود اتکایی، استقلال در یادگیری، احساس تسلط و کنترول در آینده را تقویت می کند.
• ارزان ترین روش آموزشی است.

محدودیت ها:

• ممکن است منحصر به یاد سپاری و یاد آوری شده، تفکر و تحلیل و نقادی شاگردان را تقویت نکند.
• روش مناسبی برای تقویت خلاقیت، حل مسئله و تحقیق نیست.
• همکاری متقابل شاگردان را چندان تقویت نمی کند.
• افراد مبتکر و فعال برای زنده گی اقتصادی و اجتماعی تربیت نمی کند.

روش سخنرانی

شناخته شده ترین روش آموزشی در سراسر جهان روش شخنرانی است. روش سخنرانی به عنوان یکی از روش های مؤثر ودر عین حال یکی از نکوهیده ترین روش های تدریس قلمداد  میشود. اثر منفی این روش زمانی بیشتر میشود که استفاده برای مدت طولانی و بدون وقفه برای حضاری که توجه چندانی ندارند سخنرانی میکند. درحالی که اگر این روش با محتوای درست، زمان معقول و مناسب هماهنگ با سایر راهکار های آموزشی باشد، می تواند به عنوان یک وسیله خوب، مؤثر و سودمند به کار گرفته شود.

مراحل اجرای روش سخنرانی

روش سخنرانی خواه مفصل باشد خواه مختصر دارای مراحل اجرای ذیل می باشد:

(مرحله اول) آماده گی برای سخنرانی

کمیت و کیفیت یک سخنران تعیین کننده نوع آماده گی معلم  برای سخنرانی است. در سخنرانی های کوتاه،فوری و غیر رسمی معمولا کسب آماده گی چندان امکان پذیر نیست؛ اما برای سخنرانی های طولانی و نسبتاً رسمی همچون صنف درس معلم باید آماده گی کافی داشته باشد. برای فرد سخنران آماده گی باید از سه نظر کسب شده باشد.

1. آماده گی از نظر تجهیزات؛
2. آماده گی عاطفی؛
3. آماده گی از نظر زمان.

 

 

(مرحله دوم) مقدمه سخنرانی

از مقدمه می توان به منظور ایجاد رابطه بین معلم و شاگرد، جلب توجه شاگردان، نشان دادن مندرجات و مضامین اساسی و به فعالیت و جنبش درآوردن اطلاعات و تجربیات شاگردان قرار ذیل استفاده کرد.

1. ایجاد رابطه بین معلم وشاگرد
2. جلب توجه شاگردان

(مرحله سوم) متن و محتوای سخنرانی

بعد از اینکه مشخص شد سخنرانی از کجا باید آغاز شود، و بعد از اینکه محرک های لازم برای جلب توجه به سخنرانی به کار برده شد، معلم باید توجه خود را به متن سخنرانی معطوف کند. متن سخنرانی قسمت اصلی و بسیار مهم سخنرانی را تشکیل میدهد. سخنران در این مرحله نیز باید به نکاتی توجه کنند تا بتواند سخنرانی مؤثری داشته باشند. (شعبانی، ۱۳۹۱)

1. جامع بودن محتوا
2. سازماندهی منطقی محتوا
3. استمرار توجه شاگردان در طول ارایه محتوا

(مرحله چهارم) جمع بندی و نتیجه گیری

جمع بندی و نتیجه گیری، آخرین مرحله روش سخنرانی است. وقتی که سخنرانی تمام میشود معلم میتواند:

1. از شاگردان بخواهد که بعضی از نکات مهم درس را به خاطر بیاورند یا نظر خود را در باره آن ها بگویند.
2. به سوال های شاگردان پاسخ دهد.
3. نکات مهم واساسی را گوش زد و مرور کند.

محاسن روش سخنرانی

• ارایه مفاهیم و موضوعات در وقت کم؛
• تشریح نمودن مطالب علمی، مغلق و پیچیده؛
• تقویت کننده قوای میخانیکی ذهن؛
• ارایه معلومات آفاقی و عمومی.

محدودیت های روش سخنرانی

• غیر فعال بودن شاگردان؛
• انتقال دانش زیاد و اخذ کم؛
• عدم ارزیابی شاگردان؛
• جنبه دیکتاتوری.

عوامل مؤثر: صدا، رسایی کلام، اشارات، حرکات بدنی و مهارت‌ها

محاسن: اقتصادی بودن، انعطاف‌پذیری و تقویت قوه بیان

محدودیت ها: غیر فعال بودن شاگرد، روش نامناسب در مهارت‌های عملی، عدم جلب توجه شاگردان.

روش نمایشی

روش نمایشی بر مشاهده و دیدن استوار است. در این روش افراد مهارت های خاصی را از طریق دیدن فرا می گیرند و معلم طرز کاربرد و سیله ای یا چگونگی ساختن یک شی را نشان می دهد. شاید این اولین روشی باشد  که بشر به کار برده است و در صورت نداشتن امکانات کافی، شاید مناسب ترین روش برای آموختن مهارت ها باشد؛ زیرا با استفاده از این روش، معلم می تواند مهارتی را به تعدادی زیادی از شاگردان و در طی زمان کوتاه ارایه دهد. مهمترین حسن این روش به کارگیری اشیاء حقیقی و واقعی در آموزش است. البته این روش به تنهایی به کار نمی رود و معلم ضمن ارایه روش نمایشی، ناچار به استفاده از روش سخنرانی نیز است. (شعبانی، ۱۳۹۱) از روش نمایشی برای درس های که جنبه عملی و فنی دارند بیشتر می توان استفاده کرد. روش نمایش از چهار مرحله تشکیل شده است که عبارت اند از:

• مرحله آماده گی؛
• مرحله توضیح؛
• مرحله نمایش؛
• مرحله آزمایش و سنجش.

محاسن:

• مناسب ترین روش برای مهارت های عملی است.
• مهارت های پیچیده را می توان گام به گام تدریس کرد.
• با به کار گیری اشیاء در صنف درسی، بین محیط آموزشی و محیط زنده گی عملاً ارتباط بر قرار می شود.
• اطلاعات و مهارت از طریق حواس مختلف دریافت می شود.
• موجب کسب تجارب مستقیم شاگردان می شود.
• صنف همیشه فعال است و شاگردان خسته نمی شود.
• موضوع های آموخته شده در زنده گی واقعی کاربرد دارند.

محدودیت ها:

• به تجهیزات و امکانات آموزشی نیاز مند است و در نتیجه هزینه بیشتری می طلبد.
• در صورت عدم وجود تجهیزات، یادگیری صورت نخواهد گرفت.
• در صنف های پر جمیعت غیر قابل اجرا است، مگر به صورت کار گاه های بزرگ باشد.
• در اجرای تدریس مؤثر معلمان نیاز به مهارت های عملی و نظری دارد.
• عموماً تفکر سطح بالا به ویژه خلاقیت را تقویت نمی کند.
• برای درک و فهم نظریه و دید گاه های کلی چندان مناسب نیست.

روش تدریس تلفیقی

روش تدریس تلفیقی یکی از رایج ترین روش آموزشی در تمام سطوح ابتدایی؛ متوسطه و دانشگاه می باشد. حتا میزان فراوانی آن به استثنای بعضی از سطوح دانشگاهی بیشتر از روش سخنرانی است. این روش معمولاً ترکیبی از روش سخنرانی، بحث گروپی و مطالعات فردی است. به همین دلیل عده ای آن را یک روش تدریس مستقل نمی دانند. از سوی دیگر، برخی به دلیل اینکه معلم در ارایه درس و تحقق اهداف آموزشی اغلب از بیان شفاهی، توضیح و تحلیل استفاده میکند به آن « روش توضیحی» اطلاق کرده اند. به دلیل تنوع موضوع، هدف و سبک یادگیری شاگردان نمی توان ترکیب خاصی از روش های ذکر شده را تجویز کرد. معلمان خود باید با توجه به موقعیت، ترکیبی از روش های ذکر شده را انتخاب و  پروسه تدریس را سازماندهی کند؛ مثلاً: اگر هدف این باشد که شاگردان به موضوع مورد تدریس با علاقه توجه کنند و به تحلیل موضوع بپردازند و در صنف درس مشارکت فعال داشته باشند باید میزان به کارگیری بحث گروپی در روش تلفیقی پر رنگ تر باشد.

چون در روش تلفیقی اغلب از انتقال مستقیم مطالب و بیان شفاهی استفاده می شود از یک نظر شبیه روش سخنرانی است. اما بر خلاف سخنرانی معلم از روش خاصی  برای توضیح و تفهیم مطالب استفاده نمی کند. او علاوه بر ترکیب روش ها، عوامل و اصول مختلفی را در سازماندهی و هماهنگی فعالیت ها به کار می گیرد و مسؤولیتی به مراتب فراتر از یک سخنران را دارد. روش تدریس تلفیقی، بیش از هر روش دیگری در تحقیقات مختلف تربیتی بررسی شده است. سایر تحقیقات نیز مؤید این نکته است که به رغم پیدایش متفکرانی با اندیشه ها و رویکرد های متفاوت و نو، ثبات قابل توجهی در به کارگیری روش تلفیقی در صنف های درسی نیم قرن گذشته و جود داشته و الگوی سوال و جواب بیشتر رواج پیدا کرده و حتی در بعضی موارد اجرای آن الزامی می باشد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

مراحل روش تلفیقی

اگر چه چهارچوب و مراحل ثابتی را نمی توان برای آموزش با روش تلفیقی ارایه داد، اما توجه به نکات زیر می توانند در نظم بخشی به روش ذکر شده مؤثر باشد:

1. اطلاعات جدید مورد تدریس باید با توجه به تجارب و ساخت شناختی شاگردان انتخاب شود.
2. پس از فراهم کردن زمینه مناسب و ایجاد انگیزه در شاگردان، معلم می تواند به توضیح و تشریح موضوع بپردازد؛ اما نباید به بیان شفاهی مطلب اکتفا کند.
3. زمینه پرسش و پاسخ و بحث گروپی آزاد پس از طرح و بیان موضوع فراهم شود.
4. دریافت و ارایه بازخورد.
5. تمرین و مطالعه انفرادی.

محاسن و محدودیت های روش تلفیقی

محاسن:

• به سهولت قابل اجرا است و نیازی به تخصص و مهارت بالا ندارد.
• برای دروس مختلف در سطوح تحصیلی کاربرد دارد.
• در صنف های پر جمیعت به راحتی قابل اجرا است.
• تنها به یک روش محدود نمی شود، بلکه ترکیبی از چند روش محدود است.
• میزان مشارکت شاگردان در صنف، بیشتر از روش سخنرانی است.
• انعطاف پذیر است و با توجه به شرایط مختلف میتوان در آن تغییرات ایجاد کرد.
• ارزیابی پیشرفت تحصیلی در این روش آسان است.

 

محدودیت ها:

• اغلب از انتقال مستقیم و بیان شفاهی در آموزش استفاده می شود.
• آرایش صنف اغلب به صورت خطی است و این امر موجب غلبه روش سخنرانی و توضیحی بر سایر روش ها می شود.
• نیاز به مهارت هماهنگی و سازماندهی دارد و به دلیل ضعف معلمان اغلب دچار نا هماهنگی است.
• بیشتر به یاد سپاری و یاد آوری مطالب ختم می گردد.
• معلم تسلط چندانی در صنف ندارد، زیرا اغلب در حال صحبت کردن است.

روش های تدریس مبتنی بر تعامل

روش های تدریس مبتنی بر تعامل، فعالیت های اند که سنجیده و منظم در باره موضوع یا مسئله ای خاص، در فضای کاملا اجتماعی، و آزاد از نظر بیان اندیشه و تصمیم گیری. در این روش ها، برخلاف روش های قبلی، شاگردان با مشارکت فعالانه در فعالیت های آموزشی، مسؤلیت یادگیری را بر عهده می گیرند. آن ها با مذاکره و مباحثه، اطلاعات خود را مبادله می کنند و در مورد راه حل های انتخاب شده به قضاوت می نشینند و از اندیشه و نگرش های یکدیگر با ذکر دلایل متکی به حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند. در  پروسه چنین فعالیتی شاگردان توانایی لازم را برای تجزیه و تحلیل و ارزیابی عقاید، اندیشه ها و انتقادات خود و دیگران را چه درست و نا درست کسب می کنند. اهداف مورد نظر در روش های تدریس مبتنی بر تعامل عبارت اند از:

1. کسب حقایق علمی از طریق تفکر، تحقیق، مباحثه و استدلال منطقی.
2. اصلاح وتقویت، درک و فهم مهارت های تفکر.
3. آموزش مهارت های همکاری و احترام به اندیشه های دیگران.
4. پرورش تفکر انتقادی وتحمل اندیشه های مخالف.

در تدریس تعاملی موقعیتی فراهم میشود که در آن شاگردان یکدیگر را به عنوان گروپ همکار تجربه می کنند، در  پروسه تجربه یاد می گیرند که چگونه خود و دیگران را تأیید یا رد کنند، به اندیشه های یکدیگر احترام بگذارند، دوستی های خود را فارغ از نژاد، جنس و دیگر تقسیمات گروپی گسترش دهند. تدریس مبتنی بر تعامل در موقعیت های مختلف، و با توجه به محتوا، هدف، آرایش صنف و امکانات ممکن است به روش های مختلف به اجرا در آید. (شعبانی، ۱۳۹۱)

روش پرسش و پاسخ

پرسش و پاسخ روشی است که معلم به وسیله آن، شاگرد را به تفکر درباره مفهوم جدید یا بیان مطلبی تشویق می کند. در این روش، شاگرد تلاش می کند با کوشش های ذهنی، از معلوم به مجهول حرکت کند. این روش را روش سقراطی نیز گفته اند. سقراط معتقد بود که دانش در طبیعت افراد وجود دارد، کافی است که معلم زمینه را مساعد کند و به شاگرد کمک نماید تا او خود به دانش مورد نظر برسد. او از این جهت کار خود را به معمایی تشبیه میکرد. سقراط در جلسات بحث با شاگردانش، ابتدا به انتقال اطلاعات یا پاسخ به سوال یا مسئله یی نمی پرداخت، بلکه از راه پرسش های متوالی، افراد را به تفکر وا می داشت و آنان را قدم به قدم هدایت می کرد تا خود جواب درست را کشف کنند.

در روش پرسش و پاسخ نیز معلم هنگام جلب توجه شاگرد به مطلب درس جدید و تدریس آن، مستقیماً به بیان مطلب نمی پردازد، بلکه با طرح سوال های برنامه ریزی میکند تا خود شان به کشف مفاهیم جدید تو فیق یابند. این روش برای مرور مطالبی که قبلاً آموخته شده یا ارزشیابی میزان درکی که شاگردان از مفهوم درس دارند و برای پرورش قدرت تفکر و استدلال آنان، روش بسیار مؤثری است، اما سوالات باید با توجه به زمینه های علمی شاگردان طرح گردند و به گونه ای مطرح شوند که تا آنان را بر انگیزد و ذهن آنان را به حرکت بیاورد. درصنف های پر جمیعت معلم باید ترتیبی اتخاذ کند که همه شاگردان در جریان فعالیت های آموزشی قرار گیرند و فعالانه به اندیشه و سوال و جواب بپردازند. از طرف دیگر، معلم باید به شاگردان فرصت کافی برای تفکر و تأمل به پاسخ دادن بدهد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

روش پرسش و پاسخ به سه اصل متکی است:

• وجود سوال یا مسئله ای که کنجکاوی شاگردان را بر انگیزد و آنان را وارد به تلاش ذهنی کند.
• طرح سوال های متوالی برای تداوم فعالیت های ذهنی.
• هدایت تلاش ذهن برای کشف آگاهانه مسئله، طوریکه نتیجه آن منجر به خلاقیت فکری و کسب دانش شود.

هدف از روش پرسش و پاسخ

هدف از روش سوال و جواب، سنجش جواب، تشخیص و تحریک تفکر، توانایی ها و علایق، تقویت قدرت استدلال و قضاوت، استفاده از تجارب و دانسته های گذشته و ایجاد اعتماد به نفس در شاگرد است.

محاسن و معایب روش پرسش و پاسخ

محاسن

• موجب تقویت اعتماد به نفس در شاگردان می شود.
• منجر به ایجاد علاقه و تقویت تفکر خلاق در شاگردان می شود.
• استدلال و قدرت اظهار نظر شاگردان را تقویت میکند.
• شاگردان را به شرکت در بحث و فعالیت های آموزشی و در نتیجه یادگیری مؤثر تشویق می کند.
• انگیزه فعالیت، مطالعه و تحقیق را در شاگردان افزایش می دهد.

محدودیت ها:

• این روش برای صنف های پر جمیعت مناسب نیست.
• این روش مستلزم هدف های مشخص و صرف وقت بسیار است.
• در صورت عدم تسلط و مهارت معلم، ممکن است به پراکندگی و انحراف بحث بینجامد.
• در همه دروس قابل اجرا نیست.

روش ایفای نقش

روش ایفای نقش را می توان برای تجسم عینی موضوعات و دروس های که برای نمایش نامه مناسب است، به کار گرفت. در این روش، فرد یا افرادی از شاگردان موضوعی را به صورت نمایش اجرا می کنند. ایفای نقش به معنای که دراین جا به کار میرود به مهارت های خاص هنری مانند بازی گری در تیاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف موضوع مورد نظر، به عنوان یک روش از آن استفاده می کند. از ویژه گی های ممتاز روش ایفای نقش این است که مشاهده کنندگان(شاگردان) با عملیات نمایشی و ایفا گران نقش ارتباط عاطفی برقرار می کنند و با هیجان مراحل نمایش را می بینند و خود را در صحنه احساس می کنند. چون تمرکز حواس و ارتباط عاطفی در این روش زیاد است، یادگیری بهتر و مؤثر تر انجام می گیرد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

افراد شرکت کننده در روش ایفای نقش

• معلم یا مسؤول اجرا
• ایفا گران نقش
• مشاهده کنندگان

مراحل اجرای روش ایفای نقش

در اجرای روش ایفای نقش، معمولاً باید مراحل زیر را دنبال شود:

1. تعیین موضوع و نوشتن آن به صورت نمایش نامه.
2. فراهم کردن شرایط و وسایل لازم برای اجرای نمایش.
3. تعیین نقش های که باید ایفا شود.
4. آماده کردن شاگردان برای ایفای نقش، از قبیل گرم کردن و تمرین دادن.
5. توضیح مختصر در مورد موضوع و هدف نمایش برای شاگردان.
6. اجرای نمایش نامه.
7. بحث در باره محتوا و چگونگی اجرای نمایش نامه و ارزشیابی نتایج آن.

محاسن و محدودیت های روش ایفای نقش

محاسن:

1. روش ایفای نقش شاگردان را بر می انگیزد که با شور و شوق و هیجان، جریان نمایش را دنبال کنند.
2. شاگردانی که مشاهده کننده هستند، در احساس ایفا گران نقش سهیم می شوند و خود را در صحنه نمایش احساس می کنند. این ارتباط عاطفی، در یادگیری و القای احساسات تأثیر فراوان دارد.
3. با این روش میتوان، زمینه بحث گروپی را فراهم ساخت.
4. این روش برای رفع کم رویی شاگردان خجالتی روش مفیدی است؛ به همین دلیل معلم باید افراد کم رو را به شرکت در نمایش به ویژه ایفای نقش تشویق کند.

البته باید به این گونه افراد، ابتدا نقش های ساده محول شود؛ زیرا اگر نقش مشکل به آنان محول شود، و نتوانند به خوبی از عهده آن برایند ممکن است در آنان کم رویی تشدید و تقویت شود.

5. این روش برای دروسی مانند تاریخ و علوم اجتماعی روش مناسبی است.

محدودیت ها

1. روش ایفای نقش برای تحقق اهداف پیچیده آموزشی مناسب نیست؛ زیرا پرداختن به مسایل مشکل، به تدارکات زیاد و تخصص هنری نیاز دارد؛ بنابرین، از این روش می توان برای رسیدن به اهداف آسان و کلی استفاده کرد.
2. این روش به دلیل اینکه در ظاهر نمایش و هنری است، یک روش آموزشی جدی تلقی نمی شود.
3. روش ایفای نقش به اجرای درست، صرف وقت کافی و تهیه تدارکات نیاز دارد و اجرای آن وقت گیر است.

روش بحث گروپی

روش بحث گروپی گفتگویی است سنجیده و منظم درباره موضوع خاص که مورد علاقه مشترک شرکت کنندگان در بحث است. روش بحث گروپی برای صنف های قابل اجرا است که جمعیتی بین ۶ الی ۲۰ نفر داشته باشند. در صورت بالا بودن جمعیت صنف، باید آن ها را به گروپ های کوچکتر تقسیم نمود یا از روش های دیگر استفاده کرد. در این روش، معمولاً معلم موضوع یا مسئله خاصی را مطرح می کند و شاگردان درباره آن به مطالعه، اندیشه، بحث و اظهار نظر می پردازند و نتیجه می گیرند؛ بنابر این بر خلاف روش سخنرانی در این روش، شاگردان در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت می کنند و مسؤلیت یادگیری را به عهده می گیرند. آنان در ضمن مباحثه، از اندیشه و نگرش های خود با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می کنند. در اجرای صحیح بحث گروپی، شاگردان باید توانایی سازماندهی عقاید و دیدگاه های خود، انتقادات دیگران چه درست و چه نادرست، و ارزیابی نظر های مختلف را در ضمن بحث داشته باشند؛ به عبارت دیگر، روش بحث گروپی روشی است که به شاگردان فرصت می دهد تا نظر ها، عقاید و تجربیات خود را با دیگران در میان بگذارند و اندیشه های خود را با دلایل مستند بیان کنند. (شعبانی، ۱۳۹۱)

ویژه گی های درس و محتوای بحث گروپی

• مورد علاقه شرکت کننده گان در بحث باشد.
• شاگردان در باره آن اطلاعات لازم را داشته باشند یا بتوانند کسب کنند.
• در باره آن بتوان نظر های مختلف و متفاوتی اظهار داشت.

اهداف روش بحث گروپی

• ایجاد علاقه و آگاهی مشترک در زمینه خاص
• ایجاد و پرورش تفکر انتقادی
• ایجاد توانایی اظهار نظر در جمع
• تقویت توانایی انتقاد پذیری
• ایجاد و تقویت توانایی مدیریت و رهبری در گروپ
• تقویت قدرت بیان و استدلال
• تقویت قدرت تحلیل و تصمیم گیری
• آشنایی با روش کسب اطلاعات و حل مسایل
• ایجاد رابطه مطلوب و اجتماعی

 مراحل اجرای روش بحث گروپی

• آماده گی و برنامه ریزی
• فراهم کردن زمینه های مشترک
• انتخاب موضوع
• تعیین نحوه طرح و دیزاین شبکه های ارتباطی
• انتخاب افراد و تعیین نقش آنان در بحث گروپی

وظایف شاگردان در جریان بحث گروپی عبارت است از:

1. در باره موضوع مورد بحث فکر و مطالعه کنند.
2. عقاید و تجربیات خود را در جلسه مطرح کنند.
3. با دقت به جریان بحث و گفتگو گوش دهند.
4. در صورت عدم توجه از اعضا بخواهند که آن را دوباره توضیح دهند.
5. در جریان بحث گروپی، با یکدیگر به طور خصوصی صحبت نکنند.
6. انتظار نداشته باشند که نظر آنان حتماً پذیرفته شود.
7. اگر نظر و پیشنهادی دارند به طور صریح بیان کنند.
8. پس از پایان بحث، در مورد برنامه آینده تصمیم گیری کنند.

محاسن و محدودیت های روش گروپی

محاسن:

1. با بحث گروپی، افراد می توانند در باور ها، نظریات و تجربیات یکدیگر سهیم شوند.
2. با روش بحث گروپی، همکاری گروپی و احساس دوستی در بین اعضا تقویت شود.
3. در جریان بحث گروپی، فرصتی فراهم می شود که افراد، خود را مورد ارزیابی قرار دهند.
4. در پروسه بحث گروپی، اعتماد به نفس در افراد تقویت می شود و روحیه نقادی در آنان ایجاد می شود.
5. بحث گروپی، هراس افراد کم رو و خجالتی را برای صحبت کردن در جمع کاهش میدهد.
6. روش بحث گروپی، قدرت مدیریت و رهبری شاگردان را تقویت می کند.
7. روش بحث گروپی در تقویت استدلال و قدرت اندیشه منظم، بسیار مفید است.

محدودیت ها:

1. این روش برای صنف های پر جمیعت قابل اجرا نیست.
2. برای شاگردان دوره ابتدائیه چندان مناسب نیست.
3. روش اجرای آن بسیار مشکل است و به مهارت احتیاج دارد.

روش یادگیری مشارکتی

 ایده کلی روش یادگیری مشارکتی سابقه طولانی دارد، اما توسعه برنامه های آموزشی و تحقیق مدار، که روش مشارکتی را برنامه ریزی و مورد آزمون قرار داده تقریباً از اوایل سال (۱۹۷۰ میلادی) آغاز شده است. این رویکرد حاصل اندیشه نظریه پردازان و محققانی است که میخواستند به نحوه یادگیری کودکان از تجربه پی ببرند. آن ها با این اندیشه که شاگردان باید منفعل و تحت تسلط معلم باشند و شدیداً مخالف و باورمند بودند که تجربه، بیشترین نقش را در  پروسه یادگیری دارد، اما به شرطی که همراه با تجزیه و تحلیل منظم و منطقی باشد. کودکان با مشاهده از تقلید از رفتار دیگران یاد می گیرند و در جریان مشاهده و تقلید کشف می کنند که چگونه به طور هدفمند حرکت و به طور قابل فهم صحبت کنند تا به هدف های خود انتخاب شده برسند. آنان از خود و دیگران می آموزند. آنان در خلال بازی های شان با خود صحبت می کنند و یاد می گیرند که چگونه فکر کنند و چه انجام دهند. با افزایش سن توانایی شنیدن آن ها نیز افزایش میابد، چنانکه اندیشه های خود را با صدای بلند می شنوند و یادگیری شان با تکیه بر بیان به صورت اکتشاف، تسلط یابی و تصورات استمرار می یابد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

روش مشارکتی نوع از فعالیت های آموزشی است که ویژه گی های خاص خود را دارد. دو عامل مهم و تأثیر گذار در تمام روش های مشارکتی عبارت اند از: ساختار مشوق مشارکتی و ساختار وظیفه مشارکتی. منظور از ساختار مشوق مشارکتی این است که شاگردان به صورت مشارکتی فعالیت می کنند در دریافت پاداش به هم وابسته اند. یعنی همه آن ها در موفقیت های کسب شده شریک هستند. ساختار وظیفه مشارکتی موقعیت های است که به شاگردان اجازه مید هند با هم بر روی بعضی از وظایف کار کنند و کوشش های خود را به منظور دستیابی به اهداف آموزشی هماهنگ و همسان سازند. بنابرین، روش مشارکتی روشی است که درآن ویژه گی ذیل مشاهده می شود:

1. شاگردان به منظور تسلط بر محتوا و مواد آموزشی به صورت گروپی کار می کنند.
2. اعضای هر گروپ، از شاگردانی با موفقیت تحصیلی بالا، متوسط وپایین تشکیل شده است.
3. اعضای هر گروپ از نژاد ها، فرهنگ ها و جنسیت های مختلف شاگردی اند.
4. نظام پاداش به جای فرد مدار، گروپ مدار است.

مراحل اجرای روش مشارکتی

روش مشارکتی را می توان در سطوح و پایه های متعدد، و در قلمرو موضوعات مختلف اجرا کرد. به منظور اجرای این روش به طور صحیح، معلمان و مجریان مختلف آموزشی به سازماندهی شاگردان، فعالیت های یادگیری و ارزشیابی نتایج فعالیت های انجام شده نیاز مند اند، اما آنان انعطاف پذیری قابل توجهی در درون گروپ های مختلف دارند و از فورمول های معین برای اجرای روش مشارکتی پیروی نمی کنند. معلمان، شاگردان و محتوای آموزشی در اجرای مؤثر این روش نقش حیاتی دارند. ماهیت اساسی این نقش ها در اثر بخشی روش مشارکتی همانند سایر چهار چوب های یک روش مؤثر و کار آمد است.

مطالعه و تحقیقات گسترده و پیچیده ای در مورد مراحل اجرای روش  مشارکتی انجام گرفته است که عبارت اند از:

1. ارایه یا معرفی محتوا.
2. تمرین مهارت یا توسعه فعالیت های آموزشی در گروپ های نا متنجانس.
3. ارزشیابی شاگردان به طور انفرادی.
4. بازشناسی گروپ و ارایه پاداش.

 

محاسن و محدودیت های روش مشارکتی

محاسن:

1. پیشرفت تحصیلی.
2. ارتقای روابط اجتماعی.
3. مهارت های حل مسئله مشارکتی.

روش بدیعه پردازی

بدیعه پردازی رویکرد جالبی است که ویلیام گوردون و دستیارانش به منظور نوآفرینی و ارتقای خلاقیت طراحی کردند و مهم ترین اصل در آن استفاده از قیاس ها است. بدیعه پردازی به ما فرصت می دهد تا به پدیده ها از منظر تازه، نگاه کنیم و به نوعی دیگر به حل مسایل و ابراز خویشتن بپردازیم. همچنین به ما کمک می کند تا راه های جدید تفکر در باره مسایل را کشف کنیم و توسعه بخشیم و خود را از محدودیت ها برهانیم و راه حل های جدیدی را به وجود آوریم. اساس و پایه بدیعه پردازی بر چهار نگرش جدید استوار است:

1. خلاقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است. بسیاری از ما خلاقیت را پیدایش آثار بزرگ هنری و اختراع هوشمندانه می دانیم، در حالی که خلاقیت به بخشی از کار روزانه و اوقات فراغت ما مربوط می شود. از خلاقیت می توان در بیان و حل مسایل مختلف، همدلی وبینش در روابط اجتماعی استفاده کرد.
2. جریان خلاقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست. خلاقیت را میتوان توصیف کردو به طور مستقیم به آموزش پرداخت. متأسفانه بسیاری از افراد آن را در حالت عادی به عنوان جریان اسرار آمیز، ذاتی و منحصر به فرد تصور می کنند و معتقدند که تعمق در آن می تواند منجر به نابودی آن شوند. خلاقیت به وسیله تحلیل آگاهانه پدیده ها افزایش می یابد و به راحتی می توان از آن در پروسه تعلیم و تربیه شاگردان و سایر مجموعه های آموزشی استفاده کرد.
3. اصول خلاقیت در همه رشته ها چون هنر و علم انجینیر یکی است. پیوند میان تفکر زایشی در هنر و علوم بسیار قوی است. بر عکس، بسیاری از مردم بر این باور اند که خلاقیت در بستر هنر نهفته است. چنین تفکر بر خلاف تحلیل نتایج واقعیت های علمی و هنری است.
4. سبک تولید فراورده ها و نظریه های علمی در افراد و گروپ ها به هم شباهت دارند. چنین رویکردی با مواضع افرادی که خلاقیت را تجربه ای به شدت منحصر به فرد می دانند متفاوت است.

مراحل اجرای روش بدیعه پردازی

دو شیوه مشخص در اجرای روش بدیعه پردازی وجود دارد. اولین شیوه بر آن است که به مسایل و نظریات آشنا در پرتو خلاقیت و بینش تازه نگاه کند و شیوه دوم می کوشد مفاهیم وعقاید جدید نا آشنا را به وسیله مفاهیم آشنا معنا دار سازد هر چند هر دو شیوه از سه نوع قیاس ذکر شده استفاده می کنند، اما اهداف ومراحل آموزش آن ها یکسان نیست. در زیر مراحل اجرای دو شیوه بدیعه پردازی به تفکیک و با ذکر مثال بررسی و تحلیل می شود. (شعبانی، ۱۳۹۱)

شیوه اول نگاه به مسایل و دید گاه های آشنا در پرتو بینش تازه و جدید

   در این شیوه با استفاده از قیاس ها برای ایجاد فاصله مفهومی، به شاگردان کمک می شود موجودات و پدیده های آشنا را به گونه ای جدید و نا آشنا بنگرند. شاگردان جز در مرحله نهایی که به مسایل اولیه باز می گردند، مقایسه ساده انجام نمی دهند. هدف از اجرای این شیوه ایجاد درک جدید از مسایل، و نقش معلم در  پروسه آموزش مواظبت از تحلیل های نا پخته شاگردان و ختم مذاکرات است. این شیوه شش مرحله دارد که عبارت اند از:

1. توصیف مسئله یا وضعیت جدید؛
2. قیاس مستقیم؛
3. قیاس شخصی؛
4. تعارض فشرده؛
5. قیاس مستقیم؛
6. بررسی مجدد کار خانگی.

شیوه دوم معنی دار ساختن مفاهیم و عقاید جدید نا آشنا به وسیله مفاهیم آشنا

این شیوه می کوشد مفاهیم و عقاید جدید نا آشنا را به وسیله مفاهیم آشنا معنا دار سازد و بر عکس شیوه اول، به دنبال افزایش درک شاگردان و درون سازی مقدار قابل توجیهی از مطالب جدید یا دشوار است. استعاره در این قیاس، بر خلاف شیوه اول که برای ایجاد فاصله مفهومی به کار می رفت، در این جا برای تحلیل به کار می رود؛ مثلاً: معلم ممکن است مفهوم«مردم سالاری» را به صنف ارایه کند و از شاگردان بخواهد که با استفاده از قیاس آشنا(بدن انسان) ویژه گی های را که در مفهوم مورد نظر وجود دارد تعریف نمایند و یا آن های را که در قیاس وجود ندارد بیان کنند؛ این شیوه به طور قطع تحلیلی وهمگراست. مراحل اجرای این شیوه به شرح زیر است.

1. عرضه و توضیح اطلاعات در باره موضوع جدید؛
2. پیشنهاد قیاس مستقیم؛
3. قیاس شخصی؛
4. مقایسه موضوع با مفاهیم آشنا؛
5. استفاده از مهارت های آموخته شده؛
6. تحلیل و نگارش قیاس ها با بهترین نثر ممکن.

 

محاسن و محدودیت های روش بدیعه پردازی

بدیعه پردازی به منظور افزایش خلاقیت شاگردان تدوین وطراحی  می شود. مشارکت شاگردان در تجربه بدیعه پردازی موجب تقویت احساس روابط اجتماعی مطلوب در بین آنان می شود. شاگردان با ملاحظه عکس العمل های هم صنفی های شان به یک مسئله با نوع تفکر آنان آشنا میشوند و اندیشه های مختلف را بر حسب کمکی که به جریان تفکر گروپی ارایه میدهند، ارزش گذاری می کنند و پایه منزلت اجتماعی افراد را بر حسب شایستگی تفکر آنان تعیین می نمایند و در نتیجه شرایط لازم برای مشارکت اندیشه های مختلف (حتی کم روی ترین شاگردان) فراهم می شود. بدیعه پردازی در آموزش تمام رشته های تحصیلی از جملعه علوم وهنر کاربرد دارد. معلم می تواند از آن در مباحثه های خود با شاگردان و تهیه محتوای خود ساخته استفاده کند. شاگردان نیز می توانند بینش و نگرش های خود را در باره مسایل فردی و اجتماعی، پیش و پس از روش بدیعه پردازی بررسی و مقایسه کنند.

روش های تدریس مسئله محور

تدریس مسئله محور یکی از رویکرد های جدید در  پروسه فعالیت های آموزشی است که معلم در آن به هیچ وجه اقدام به انتقال اطلاعات نمی کند بلکه می کوشد با ایجاد یک موقعیت جدید همراه ابهام و تحیر شاگردان را به تفکر، تجسس و تحقیق وادار کند. (شعبانی، ۱۳۹۱)

1. روش سیر علمی

روش سیر علمی گامی برای مطالعه جامعه است که با توجه به هدف های معین  آموزشی از طرف معلم و شاگردان طراحی و تنظیم می شود. اجرای این روش مستلزم توجه به نکات مختلف است که معلم وشاگرد باید آن را رعایت کنند. اولین مسئله ای که باید مورد توجه واقع شود، میزان ارزش، ظرفیت و کیفیت سیر علمی است. اگر انتظار داشته باشیم که از این روش نتایج خوبی حاصل شود، باید قبل از اجرا به طراحی بپردازیم تا در کسب هدف های آموزشی، مطمئن تر باشیم. (شعبانی، ۱۳۹۱)

تقسیم بندی سیر علمی از نظر زمان

روش سیر علمی گامی برای مطالع جامعه است که با توجه به اهداف معین آموزشی از طرف معلم و شاگردان طراحی و تنظیم می شود.

• سیر علمی کوتا مدت و سریع؛
• سیر علمی یک یا دو ساعت؛
• سیر علمی روزانه؛
• سیر علمی هفته وار و ماهانه.

  سیر علمی کوتاه مدت و سریع

در این نوع سیر های علمی، یک یا دو نفر از شاگردان در طول ساعت درسی انتخاب می شوند تا تجربه ای را در خارج از صنف کسب کنند، مثلاً: اگر سوال شود که درجه برودت برف چقدر است؟ یا مساحت باغچه مکتب که به شکل مستطیل است، چند متر مربع است؟ برای یافتن پاسخ می توان چند نفر از شاگردان را مأمور کرد تا به وسایل، مانند: یک بیل کوچک و دما سنج یا یک متر نواری و دفتر و مداد، پاسخ مسئله را عملا در صحن مکتب که برف در آن نشسته است یا باغچه که در آن قرار دارد، پیدا کنند. اگرچه این عمل ممکن است بیش از چند دقیقه طول نکشد، اما به دلیل اینکه این کار محیط صنف را با محیط خارج از صنف پیوند داده است، سیر علمی نامیده می شود.

سیر علمی یک یا دو ساعته

با دادن یک طرح کلی می توان از دقایق یک جلسه تدریس خارج از صنف استفاده کرد و تحقیقات اثر بخشی را در محیط مکتب یا در اطراف ان انجام داد.؛ مثلاً با توجه به مطالعه کتاب علوم میتوان شاگردان را تجهیز کرد تا گل ها و گیاهان حیاط مکتب یا زمین های اطراف مکتب را مورد مطالعه قرار دهند و گزارش تهیه کنند.

سیر علمی روزانه

این نوع سیر علمی شامل موضوعاتی مانند بازدید از یک نمایشگاه یا کار خانه است و چون محیط مکتب را با محیط زنده گی واقعی شاگردان پیوند می دهد، برای شاگردان بسیار مفید است، اما ممکن است در دوره های پیش دانشگاهی؛ مانند: متوسطه و لیسه در روند برنامه های مکتب اخلال ایجاد کند. در این صورت، بهتر است سیر علمی در روز های که تعطیل رسمی است، انجام گیرد.

سیر علمی هفته وار و ماهانه

از سیر علمی هفته وار و ماهانه معمولاً در مدارس ابتدایی استفاده نمی شود، و لی شاگردان دوره راهنمایی، دبیرستان به ویژه  دانشگاه ها می تواند  از این روش به خوبی استفاده کند.

2. روش آزمایشی

اساس این روش بر  اصول یادگیری اکتشافی استوار است؛ به این معنا که در این روش، مستقیماً چیزی آموزش داده نمی شود، بلکه موقعیت و شرایط فراهم می شود تا شاگردان خود از طریق آموزش به پژوهش بپردازند و جواب مسئله را کشف کنند؛ به عبارت دیگر، روش آزمایشی فعالیتی است که در جریان آن شاگردان عملا با به کاربردن وسایل و تجهیزات وموارد خاصی در باره مفهومی خاص تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام میشود، اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مکتب نباید دلیل بر عدم اجرای این روش باشد. در بسیاری ازموارد، برای انجام دادن آزمایش وسایل چندان پیچیده ای نیاز نیست و حتا این گونه وسایل را می توان به کمک شاگردان فراهم نمود.این روش برای موضوعات علوم تجربی روش بسیار مناسبی است، ولی امروز در روانشناسی و سایر علوم انسانی نیز از آن استفاده میشود.

روش آزمایشی ممکن است به منظور های مختلفی به کار رود؛ مثلاً: گاهی ممکن است این روش به منظور آشنا کردن شاگردان با جنبه های عملی یک مفهوم زمانی به منظورفراهم آوردن محیط مناسب برای حل مسئله به کار گرفته شود. در هر صورت، معلم باید جهت کلی فعالیت را مشخص کند و اطلاعات و راهنمایی های لازم را در اختیار شاگردان قرار دهد. روش آزمایشی می تواند کیفیت یادگیری را افزایش دهد و یک عامل بسیار تحریک کننده در فعالیت آموزشی باشد. این روش می تواند برای ارضای حس کنجکاوی و تقویت نیروی اکتشاف، اختراع و پرورش و تفکر انتقادی شاگردان بسیار مفید باشد و در شاگردان اعتماد به نفس و رضایت خاطر ایجاد کند. (شعبانی، ۱۳۹۱)

محاسن  و محدودیت های روش آزمایشی

محاسن:

1. چون یادگیری از طریق تجارب مستقیم حاصل شده است، یادگیری با ثبات تر و مؤثر تر خواهد بود.
2. شاگردان علاوه بر دست یافتن به هدف های آموزشی، روش آزمایش کردن را نیز یاد می گیرند.
3. در شاگردان انگیزه مطالعه و تحقیق تقویت می شود.
4. حس کنجکاوی شاگردان ارضا می شود.
5. نیروی اکتشاف، اختراع و تفکر علمی در شاگردان تقویت می شود.
6. این روش فعالیت های آموزشی را در شاگردان جالب و شیرین می کندو در نتیجه آنان را کمتر خسته و بی حوصله می کنند.

محدودیت ها:

1. احتیاج به وسایل و امکانات فراوان دارد، لذا در مقایسه با سایر روش های تدریس از نظر اقتصادی گران تمام میشود.
2. به معلمان آگاه و مجرب که خود با روش آزمایشی آشنایی داشته باشند، نیاز دارد.
3. نسبت به سایر روش ها ممکن است اطلاعات و معلومات کمتری در اختیار شاگردان قرار دهد و دامنه لغات و مفاهیم آنان تقویت نشود.
4. در صورت عدم کنترول، ممکن است به صورت غلط اجرا شود و این روش غلط در رفتار شاگردان تثبیت گردد.

 

3. روش اکتشافی

این روش معطوف به موقعیتی از تدریس است که در آن شاگردان با رهنمایی محدود و بدون رهنمایی معلم روابط پدیده ها را کشف و با اندیشه جدید تولید می کنند. در روش اکتشافی معلم مستقیماً موضوع درس را به شاگردان آموزش نمی دهد، بلکه موقعیت فراهم می سازد تا آن ها خود به کشف و تولید دانش بپردازند. به عبارت دیگر، روش اکتشافی  پروسهی است که به طور مستقل و با رهنمایی یا بدون رهنمایی معلم، اصل یا قانونی را کشف یا مسئله ای را حل می کند. ویژه گی عمده روش اکتشافی، درجه و میزان رهنمایی شدن شاگرد (به وسیله معلم) برای اکتشاف است که این ویژه گی به عواما مختلف؛ مانند: استعداد، دانش، مهارت شاگرد و درجه دشواری مسئله ارتباط دارد و می تواند در چهار محدوده قرار گیرد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

1. معلم میتواند اصول و راه حل مسئله را برای شاگرد توضیح دهد، اما پاسخ مسئله را نگوید ( در اینجا معلم از روش توضیحی بهره می گیرد)؛ این نوع راهنمایی برای شاگردان ضعیف ضرورت می یابد.
2. معلم میتواند فقط اصولی را که برای کشف آن به کار میرود به شاگرد توضیح دهد، اما راه حل و جواب مسئله را در اختیار او قرار ندهد.
3. معلم میتواند اصول را ارایه ندهد؛ اما راه حل بگوید.
4. معلم میتواند اصول و راه حل به شاگرد نگوید که آن را یادگیری رهنمایی نشده می گویند.

فاصله بین محدوده های (۱ و۴) را اکتشاف رهنمایی شده می گویند.

4. روش کاوشگری

روش کاوشگری اصولاً روش تحقیق محور است که به وسیله ریچارد ساچمن مطرح شده است. در این روش معلم شاگردان را در موقعیتی قرار میدهد که بتوانند که مسایل خود را از طریق اندیشه، کاوش و تحقیق به مدد شواهد موجود یا گرد آوری شده بیازمایند و شخصا از آن ها نتیجه گیری کنند تا علاوه بر یادگیری حقایق علمی، نگرش علمی نیز کسب نمایند.در واقع آموزش با روش کاوشگری فراهم ساختن یک موقعیت همراه با تحیر و کنجکاوی به منظور ترغیب شاگردان برای حل مسایل موجود و یادگیری فعال است. این روش اساساً از روش های تحقیق علمی نشأت گرفته و شاگرد محور است. بر خلاف روش های تدریس مستقیم، نقش معلم در این روش انتقال و ارایه مطالب نیست، بلکه او نقش راهنما را در  پروسه تدریس بازی می کند یعنی بجای انتقال مستقیم اطلاعات و حقایق علمی، روش کسب اطلاعات را به شاگردان می آموزند. مهم ترین نقش معلم در این روش فراهم کردن موقعیت کاوشگری و ایجاد روحیه تحقیق در شاگردان و هدایت فعالیت های آنان است؛ او منابع لازم را در اختیار شاگردان قرار میدهد وضمن ارزیابی شیوه های کاوشگری آنان و تمرکز بر رویداد های معین مسئله یاطرح سوال ها، حرکت کاوشگرانه شاگردان را استمرار میبخشد.

در این روش شاگردان دریافت کننده و پذیرنده محض نبوده، فعالانه در طرح و اجرای برنامه سهیم و شریک اند در  پروسه تدریس به جای انگیزه های بیرونی از انگیزه های درونی استفاده می شود. مقررات خشک در صنف حاکم نیست و شاگردان با میل و رغبت به جستجوی اطلاعات و حل مسئله می پردازند؛ برنامه ها و مفاهیم آموزشی بر شاگردان تحمیل نمی شود، ارتباط اعضای صنف با هم و با معلم بسیار عمیق و بر اساس احترام و محبت متقابل است؛ آنان در این ارتباط متقابل نگرش ها، ارزش ها، مهارت ها و دانش های جدید را می آموزند و اشتباهات خود را اصلاح و باز سازی می کنند. (شعبانی، ۱۳۹۱)

مراحل اجرای روش کاوشگری

اجرای روش کاوشگری دارای شش مرحله به شرح زیر است.

1. درگیر شدن شاگردان با یک موقعیت مسئله دار.
2. جمع آوری اطلاعات (تائید).
3. فرضیه سازی.
4. گرد آوری داده ها (آزمایشگری).
5. سازماندهی اطلاعات و نتایج آزمایش.
6. تحلیل، نتیجه گیری و تعمیم.

محاسن و محدودیت های روش کاوشگری

محاسن:

برای شاگردان در هر سن و سطوحی کاربرد دارد.

1. روش ها و نگرش های را که برای یک ذهن کاوشگر ضروری است تقویت میکند.
2. سبب استقلال در یادگیری و حل مسئله می شود و در نهایت موجب گسترش خود اتکایی و خود کنترولی می گردد.
3. باعث بر انگیختن علایق طبیعی شاگردان می شود.
4. موجب ارتباط فعالیت های مکتب با زنده گی واقعی شاگردان می شود.
5. روحیه همکاری و توانایی کار کردن با دیگران را تقویت می کند.
6. موجب فراخ اندیشی و عجله نکردن در قضاوت می شود.
7. نگرش موقتی بودن و کثرت گرایی را در علوم مختلف تقویت میکند.
8. استدلال و قضاوت بر اساس شواهد و مستندات علمی را تقویت می کند.
9. موجب تفکر منطقی، تحمل ابهام و اندیشه های مخالف می شود.
10. از نظر روانشناسی تربیتی، یکی از بهترین روش هی آموزشی برای ایجاد تفکر انتقادی است.

محدودیت ها:

نسبت به فعالیت های متداول مکاتب زمان بیشتری نیاز دارد.

11. به معلمان با تجربه و آشنا با روش تحقیق نیاز دارد.
12. با توجه به نوع ارزشیابی ومقررات حاکم بر مکاتب، امکان اجرای مؤثر آن محدود است.
13. روش واحد محوری

روش واحد محوری، شامل یک رشته فالیت های است که در اطراف یک دسته مفاهیم کلی دور می زند و یک هدف کلی را در نظر دارد. کلیه مطالب در محور یک مسئله و مشکل طرح میشود که اطلاعات و مهارت های گوناگونی از ابعاد مختلف برای حل آن آماده می شوند به عبارت دیگر «روش واحد محوری» در نتیجه تمرکز و توجه و فعالیت ها روی یک سلسله مسایل پیوسته و استفاده از ارتباط  آن ها با مسایل  دیگر صرف نظر از تفکیک تصنعی و رسمی رشته ها به وجود می آید. این توجه گاهی به موضوع مورد مطالعه است؛ در این صورت آن را «واحد موضوع محور » می گویند و ممکن است در آن چند مبحث یک رشته توام و ترکیب شوند؛ مثل « زنده گی در دوران صفویه» که جنبه سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و غیره آن با یکدیگر ارتباط پیدا می کند، ولی گاهی اوقات به جای اینکه توجه اصلی به موضوع معطوف شود، به رغبت ها و تجارب قبلی شاگرد و گسترش آن برای کسب تجارب آینده معطوف می شود که در این صورت آن را «واحد تجربه محور» میگویند؛ گاهی نیز توجه اصلی به فعالیت شاگرد و انگیزه درونی شاگرد و نتیجه گیری از فعالیت های او معطوف می شود که در این صورت آن را« واحد پروژه محور» می گویند.

در روش واحد موضوع محور، طرح فعالیت به وسیله معلم تنظیم وهدایت می شود. در روش واحد تجربه محور معلم وشاگرد در نتظیم طرح وفعالیت ها همکاری می کنند، ولی در اجرای آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغییر است و به توان شاگرد و توافق معلم ارتباط دارد. در واحد پروژه محور تنظیم منطقی موضوع قابل توجه نیست، بلکه هدف شاگرد ورغبت و فعالیت او برای رسیدن به هدف آموزشی اهمیت دارد. (شعبانی، ۱۳۹۱)

 روش های آموزش انفرادی

نظام های آموزشی جهان امروز در موقعیتی به فعالیت خود ادامه می دهند که تغییرات سریع علمی و فناوری برتمام جنبه های زندگی انسان عصر جدید تأثیر گذاشته است. تافلر (۱۹۸۰) در کتاب موج سوم، ضمن تحلیل مراحل تحول در تاریخ تمدن بشر، به تحلیل آخرین مرحله از تحویل یعنی پیدایش عصر فراصنعتی یا عصر اطلاعات می پردازد که از اوسط قرن بیستم شروع شده است. بر اساس تحلیل تافلر، به رغم ظهور عصر اطلاعات، بسیاری از نطام های آموزشی به تنها هنوز پا فراتر از عصر صنعتی نگداشته اند، بلکه در  پروسه گذر دچار نوعی آشفته گی نیز شده اند. هنوز در فرایند تحصیل، شاگردان مشغول یادگیری مهارت های پایه و مقدماتی اند. آن ها نه تنها مهارت های سطح بالا را که نیاز عصر اطلاعات است نمی آموزند، بلکه در اکثر نظام های آموزشی از تجربه مربوط به حیات ذهنی محروم اند. (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)

 آموزش انفرادی و ویژه گی های آن

آموزش انفرادی به آموزشی گفته میشود که شاگردان در فعالیت های خود مستقل باشند و پیشرفت تحصیلی بر اساس توان فردی آن ها صورت گیرد. محتوای آموزشی باید به نحوی نوشته و سازماندهی شود که شاگرد بتواند، در درون مکتب یا خارج از آن به طور مستقل به مطالعه و کسب تجارب یادگیری بپردازد، اما نظام های آموزشی یا معلم موظف اند امکانات مورد نیاز را در محیط آموزشی فراهم سازد تا شاگردان به تناسب موقعیت و نیاز شان به مطالعه و یاد گیری بپردازند. در این نوع آموزش، اغلب محتوایی یکنواخت و سازمان یافته به صورت نوشتاری چاپی یا الکترونیکی در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد. زمان و نوع فعالیت اغلب خود گردان و نسبتاً خود کنترول و انعطاف پذیر است. اما توجه شاگردان دقیقاً باید بر جنبه هایی از موضوع متمرکز شود که مرتبط با اهداف آموزشی است. محتوای آموزشی به صورت برنامه ای منظم، گام به گام و اغلب به شکل نوشتاری، دیداری_ شنیداری و الکترونیکی طراحی و سازماندهی می شود. آموزش ها معمولاً به دو منظور طراحی می شوند، یا به صورت یک روش مستقل جایگزین محتوای سنتی می شوند یا به منظور تکمیل و حمایت از روش های سنتی متداول مورد استفاده قرار می گیرد.

• رعایت تفاوت های فردی؛
• رشد استقلال در عمل و یادگیری؛
• ایجاد مهارت در مطالعه؛
• عادت به مطالعه مستمر؛
• پیشرفت بر اساس توان فردی؛
• خودتحویلی و خودسنجی( خودارزشیابی)؛
• یاد گیری در حد تسلط.

نظام یاد گیری انفرادی با تمام تنوع خود، چه با کمپیوتر و چه بدون کمپیوتر، منعکس کننده کاربرد نظریه رفتارگرایی در  پروسه یاددهی_ یادگیری است. براساس این نظریه صاحب نظران مختلف، روش های مختلفی را در آموزش انفرادی ارایه داده اند که معروف ترین آن ها روش های اسکینر، کلر و بلوم است . (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)

آموزش انفرادی براساس دیدگاه اسکینر

با پیشرفت روان شناسی یاد گیری و ظهور دیدگاه های جدید در آموزش، اسکینر (۱۹۵۴) در مقاله یی تحت عنوان « علم یاد گیری و هنر تدریس« ضمن نقد روش های سنتی آموزش و تحلیل مشکلات موجود در  پروسه یاددهی _ یاد گیری، در نهایت، روش ” آموزش برنامه یی” را برای حل معضلات آموزشی تجویز کرد.

اصطلاحی ” آموزش برنامه یی” معمولاً برای توصیف محتوایی منظم و خود آموز به کار برده میشود که بتواند بدون نیاز به حضور معلم، به طور خود آموز موجب یادگیری شود. براساس این تعریف تمام کتاب های درسی نوعی مواد آموزشی برنامه ریزی شده به حساب می آیند. اما تعریف فنی این اصطلاح گستره گی آن را محدود می سازد. در تعریف فنی، آموزش برنامه ای آموزشی انفرادی است که می کوشد یادگیری را با نیاز شاگردان هماهنگ سازد. این روش براساس مجموعه ای از هدف های رفتاری طراحی و مواد آموزشی به واحد هایی کوچک تحت عنوان چهارچوب یا گام تقسیم میشود. در هر گام کار خانگی مشخص شده است که شاگرد از طریق مطالعه یا انجام آن ها به هدف های مورد نظر دست می یابد. گام ها باید براساس رفتار ورودی شاگردان نوشته و تنظیم شوند، به طوری که هر گام معلومات جدیدی بر معلومات قبلی شاگردان اضافه نماید.

آموزش انفرادی هدایت شده (IGE++++)

آموزش انفرادی هدایت شده که اولین بار در پوهنتون ویسکانسین به اجرادر امد، همانند سایر روش های آموزشی انفرادی نیاز به سازماندهی مجدد برنامه های درسی سنتی و متداول دارد. برنامه های درسی در این روش باید بر اساس مکاتب بدون پایه طراحی شود. آموزش در این نوع مکاتب به صورت گروپی انجام می شود. فعالیت های آموزشی به صورت کار گاهی به منظور هم رتبه کردن اهداف و فعالیت های آموزشی معلمان، ایجاد همکاری منظم بین خانه و مکتب، ساختن برنامه های درسی برای آموزش انفرادی، و ارتقای مواد درسی آن اجرا می گردد. (اصلاحی و همکاران. ۱۳۹۷)

ویژه گی های مهم . بارز آموزش انفرادی هدایت شده به شرح زیر است:

• صنف های بدون پایه؛
• آموزش گروپی؛
• معلمان با نقش های متفاوت؛
• گروپ های سنتی متفاوت؛
• تفاوت های فردی.

 نقش فناوری در تدریس و بهبود یادگیری

فناوری در تدریس به معنای ادغام ابزارها و منابع فناوری در فرایند آموزش و یادگیری با هدف بهبود کیفیت آموزش، افزایش مشارکت یادگیرندگان و فراهم‌سازی فرصت‌های بهتر برای یادگیری است. این فناوری‌ها می‌توانند شامل اینترنت، کمپیوتر، نرم‌افزارهای آموزشی، محتوای دیجیتالی، پلتفرم‌های آموزش آنلاین، تخته‌های تعاملی و سایر ابزارهای دیجیتالی باشند. یونسکو فناوری آموزشی را در ارتباط با ادغام فناوری در فعالیت‌های آموزشی برای بهبود تجربه یادگیری و روش‌های تدریس معرفی می‌کند. همچنین فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات می‌توانند دسترسی به منابع، ارتباط و یادگیری مشارکتی را تسهیل کنند (UNESCO, 2023).

فناوری می‌تواند شیوه ارائه مطالب آموزشی را متنوع و جذاب‌تر سازد. معلم می‌تواند از تصاویر، ویدیوها، محتوای چندرسانه‌ای، نرم‌افزارهای آموزشی و منابع آنلاین برای توضیح مفاهیم استفاده کند. این امر به‌ویژه در مواردی که توضیح یک مفهوم صرفاً با گفتار یا متن دشوار است، می‌تواند فرصت‌های بیشتری برای فهم مطالب ایجاد کند. گزارش جهانی آموزش یونسکو نیز بیان می‌کند که فناوری دیجیتالی می‌تواند با متنوع ساختن نحوه ارائه محتوا، افزایش فرصت تمرین و شخصی‌سازی آموزش، از فرایند تدریس و یادگیری حمایت کند (UNESCO, 2023).

یکی دیگر از نقش‌های فناوری، افزایش مشارکت و تعامل یادگیرندگان است. استفاده از پلتفرم‌های آموزشی، فعالیت‌های تعاملی، منابع چندرسانه‌ای و ابزارهای ارتباطی می‌تواند فرصت همکاری و مشارکت بیشتر را فراهم کند. OECD نیز تأکید می‌کند که فناوری می‌تواند جوامع یادگیرندگان را ایجاد کرده و یادگیری را مشارکتی‌تر سازد و از طریق آن، انگیزه، پشتکار و راهبردهای مؤثر یادگیری تقویت شود (OECD, 2023).

فناوری همچنین می‌تواند به توجه به تفاوت‌های فردی و نیازهای آموزشی یادگیرندگان کمک کند. ابزارهای دیجیتالی امکان دسترسی به منابع گوناگون و گاهی ارائه فعالیت‌های متناسب با سطح و نیاز یادگیرنده را فراهم می‌کنند. OECD اشاره می‌کند که فناوری‌های دیجیتالی در صورت استفاده مؤثر می‌توانند توانایی معلمان را برای پاسخ‌گویی به نیازها و علایق یادگیرندگان افزایش داده و آموزش را جذاب‌تر و متناسب‌تر سازند (OECD, 2023).

با وجود این، استفاده از فناوری به خودی خود باعث بهبود یادگیری نمی‌شود. عامل اساسی، چگونگی استفاده از فناوری و ارتباط آن با روش تدریس است. OECD گزارش می‌دهد که صرف افزایش دسترسی دانش‌آموزان به وسایلی مانند لپ‌تاپ یا تبلت، لزوماً اثر مثبت قابل توجهی بر نتایج آموزشی ندارد؛ بلکه آنچه اهمیت دارد، نحوه تطبیق فناوری با شرایط آموزشی و ادغام درست آن در فرایند یادگیری است (OECD, 2023).

بنابراین، معلم همچنان نقش اساسی در استفاده مؤثر از فناوری دارد. معلم باید بداند کدام ابزار، در چه زمان و برای دستیابی به کدام هدف آموزشی استفاده شود. پژوهش‌ها و گزارش‌های OECD تأکید می‌کنند که استفاده مؤثر از ابزارهای دیجیتالی با آموزش و روش تدریس مؤثر همراه است و صرف وجود فناوری در صنف موفقیت آموزشی را تضمین نمی‌کند (OECD, 2026).

در مجموع، می‌توان گفت که فناوری در تدریس ابزاری برای تقویت روش تدریس و بهبود فرایند یادگیری است، نه جایگزینی برای معلم و روش تدریس. اگر فناوری متناسب با اهداف آموزشی، محتوای درس و نیازهای یادگیرندگان انتخاب و به شکل هدفمند استفاده شود، می‌تواند موجب افزایش دسترسی به منابع، تنوع در ارائه مطالب، مشارکت و تعامل بیشتر، یادگیری مشارکتی و پاسخ‌گویی بهتر به تفاوت‌های فردی شود. از این رو، موفقیت فناوری آموزشی بیشتر از آنکه به وجود ابزار وابسته باشد، به نحوه استفاده آموزشی و مهارت معلم در به‌کارگیری آن وابسته است.

 نقش روش های تدریس در بهبود یادگیری

روش‌های تدریس از مهم‌ترین عناصر فرایند آموزش و یادگیری به شمار می‌روند؛ زیرا چگونگی ارائه محتوا، میزان مشارکت یادگیرندگان و فرصت‌هایی را که برای تفکر، تمرین و تعامل در اختیار آنان قرار می‌گیرد، تحت تأثیر قرار می‌دهند. بررسی منابع نشان می‌دهد که روش‌های نوین تدریس، برخلاف شیوه‌هایی که در آن معلم عمدتاً نقش انتقال‌دهنده اطلاعات را دارد، بر فعال‌سازی یادگیرنده و مشارکت او در فرایند یادگیری تأکید می‌کنند. در این روش‌ها، یادگیرنده در فعالیت‌هایی مانند بحث، پرسش و پاسخ، حل مسئله، کار گروهی و فعالیت‌های عملی مشارکت می‌کند و در نتیجه، فرایند یادگیری از حالت دریافت منفعلانه اطلاعات به یک فرایند فعال و تعاملی تبدیل می‌شود (شعبانی، ۱۳۹۱).

یکی از مهم‌ترین نقش‌های روش‌های نوین تدریس، افزایش مشارکت و فعالیت یادگیرندگان است. هنگامی که دانش‌آموز یا دانشجو در جریان درس فرصت اظهار نظر، پرسش، تحلیل، همکاری و انجام فعالیت داشته باشد، ارتباط بیشتری با محتوای آموزشی برقرار می‌کند. روش‌هایی مانند یادگیری مشارکتی، بحث گروهی و یادگیری مبتنی بر مسئله، یادگیرندگان را درگیر فعالیت‌های شناختی و اجتماعی می‌سازند. شواهد پژوهشی نیز از اهمیت یادگیری فعال حمایت می‌کنند؛ برای مثال، Freeman و همکاران (۲۰۱۴) در یک فراتحلیل گسترده دریافتند که یادگیری فعال در مقایسه با آموزش سخنرانی‌محور، عملکرد تحصیلی دانشجویان را بهبود می‌دهد.

روش‌های نوین تدریس همچنین در افزایش انگیزه و علاقه به یادگیری نقش دارند. استفاده از روش‌های متنوع، فعالیت‌های گروهی، مسائل واقعی و فناوری‌های آموزشی می‌تواند فضای آموزشی را از حالت یکنواخت خارج کرده و فرصت بیشتری برای فعالیت و تجربه یادگیرنده فراهم نماید. هنگامی که یادگیرنده احساس کند در فرایند آموزش نقش دارد و می‌تواند آموخته‌های خود را در موقعیت‌های مختلف به کار گیرد، احتمال مشارکت و علاقه او به یادگیری افزایش می‌یابد. از این دیدگاه، انتخاب روش تدریس باید متناسب با اهداف آموزشی، محتوای درس، ویژگی‌های یادگیرندگان و شرایط محیط آموزشی صورت گیرد (شعبانی، ۱۳۹۱).

از دیگر نقش‌های مهم روش‌های نوین تدریس، تقویت تفکر انتقادی، خلاقیت و مهارت حل مسئله است. در روش‌های مسئله‌محور و یادگیری مبتنی بر پروژه، یادگیرنده تنها به حفظ مطالب اکتفا نمی‌کند؛ بلکه باید مسئله را شناسایی، اطلاعات لازم را جمع‌آوری، گزینه‌های مختلف را بررسی و برای رسیدن به پاسخ مناسب تلاش کند. چنین فعالیت‌هایی زمینه استفاده عملی از دانش و توسعه توانایی‌های فکری را فراهم می‌سازد. بنابراین، روش تدریس مناسب می‌تواند یادگیری را از سطح حفظ و بازگویی اطلاعات به سطوح بالاتر مانند تحلیل، ارزیابی و کاربرد دانش هدایت کند.

یادگیری مشارکتی و تعامل اجتماعی نیز از طریق روش‌های نوین تدریس تقویت می‌شود. در فعالیت‌های گروهی، یادگیرندگان ضمن همکاری با یکدیگر، دیدگاه‌های خود را مطرح کرده و با دیدگاه‌های دیگران آشنا می‌شوند. این فرایند علاوه بر تقویت یادگیری علمی، مهارت‌هایی مانند ارتباط، همکاری، مسئولیت‌پذیری و احترام به نظرات دیگران را نیز توسعه می‌دهد. بنابراین، روش‌های نوین تدریس تنها وسیله انتقال دانش نیستند، بلکه می‌توانند در رشد مجموعه‌ای از مهارت‌های فردی و اجتماعی یادگیرندگان نیز مؤثر باشند (سیفی‌پور، ۱۳۹۷).

همچنین، فناوری‌های آموزشی می‌توانند در صورت استفاده هدفمند، نقش مهمی در بهبود روش‌های تدریس داشته باشند. استفاده از ابزارهای دیجیتالی، محتوای چندرسانه‌ای و منابع آموزشی الکترونیکی می‌تواند تنوع شیوه ارائه مطالب و فرصت‌های یادگیری را افزایش دهد. با این حال، فناوری به خودی خود موجب یادگیری بهتر نمی‌شود؛ بلکه زمانی اثربخش است که در چارچوب یک روش آموزشی مناسب و در راستای اهداف یادگیری مورد استفاده قرار گیرد. از این رو، مهارت معلم در انتخاب و به‌کارگیری روش و ابزار مناسب اهمیت اساسی دارد (اصلاحی، رفاعی، و جعفری، ۱۳۹۷).

در مجموع، می‌توان نتیجه گرفت که روش‌های نوین تدریس از طریق افزایش مشارکت، تقویت انگیزه، بهبود فهم مطالب، پرورش تفکر انتقادی و حل مسئله، تقویت یادگیری مشارکتی و استفاده هدفمند از فناوری، نقش مهمی در بهبود کیفیت یادگیری دارند. با این حال، هیچ روش تدریسی را نمی‌توان برای همه شرایط بهترین روش دانست. اثربخشی تدریس به انتخاب آگاهانه روش، تناسب آن با اهداف و محتوای آموزشی، ویژگی‌های یادگیرندگان و توانایی معلم در اجرای آن وابسته است. بنابراین، استفاده ترکیبی و انعطاف‌پذیر از روش‌های تدریس، در صورت تناسب با شرایط آموزشی، می‌تواند زمینه یادگیری عمیق‌تر، فعال‌تر و پایدارتر را فراهم سازد.

یافته ها:

افزایش مشارکت یادگیرندگان

بررسی منابع نشان می‌دهد که روش تدریس، یکی از عوامل مهم در میزان مشارکت یادگیرندگان در فرایند آموزش است. در روش‌های تدریس مبتنی بر تعامل، یادگیرنده صرفاً دریافت‌کننده اطلاعات نیست، بلکه در فعالیت‌های آموزشی مشارکت می‌کند. استفاده از بحث گروهی، پرسش و پاسخ، فعالیت‌های مشارکتی و سایر روش‌های تعاملی می‌تواند زمینه حضور فعال یادگیرندگان را در جریان آموزش فراهم سازد. شعبانی روش‌های تدریس را دربرگیرنده روش‌های انتقال مستقیم، تعاملی و مسئله‌محور می‌داند و بر نقش سازمان‌دهی و هدایت فعالیت‌های آموزشی تأکید می‌کند (شعبانی، ۱۳۹۱). ساختار کتاب وی نیز به‌طور مشخص شامل روش‌های تدریس مبتنی بر تعامل و مسئله‌محور است.

روش‌های نوین و تعاملی تدریس با فعال ساختن یادگیرندگان، زمینه مشارکت بیشتر آنان را در فرایند یادگیری فراهم می‌سازند.

افزایش انگیزه یادگیری

یکی دیگر از یافته‌های تحقیق این است که تنوع در روش‌های تدریس می‌تواند به افزایش علاقه و انگیزه یادگیرندگان کمک کند. هنگامی که تدریس از حالت یکنواخت خارج شده و یادگیرنده در فعالیت‌های آموزشی، بحث، حل مسئله و فعالیت‌های عملی مشارکت می‌کند، زمینه علاقه بیشتر او به یادگیری فراهم می‌شود. شعبانی بر ارتباط میان تدریس و یادگیری و همچنین طراحی و اجرای فعالیت‌های آموزشی تأکید کرده است (شعبانی، ۱۳۹۱). همچنین اصلاحی، رفاعی و جعفری در کتاب خود روش‌های تدریس اثربخش، نظریه‌های یادگیری و فناوری‌های نوین را در ارتباط با فرایند آموزش بررسی کرده‌اند (اصلاحی، رفاعی، و جعفری، ۱۳۹۷).

استفاده از روش‌های متنوع، فعال و متناسب با نیاز یادگیرندگان می‌تواند علاقه و انگیزه آنان را برای مشارکت در یادگیری افزایش دهد.

بهبود درک و فهم مطالب

یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که انتخاب روش مناسب تدریس می‌تواند در فهم بهتر مطالب آموزشی مؤثر باشد. یک روش تدریس واحد برای تمام موضوعات و شرایط آموزشی مناسب نیست؛ بلکه معلم باید با توجه به هدف آموزشی، محتوای درس و ویژگی‌های یادگیرندگان، روش مناسب را انتخاب کند. کتاب شعبانی نیز مبانی نظری یادگیری و تدریس، طراحی آموزشی و انواع روش‌های تدریس را در ارتباط با فعالیت‌های آموزشی بررسی می‌کند (شعبانی، ۱۳۹۱).

تناسب روش تدریس با محتوا و اهداف آموزشی می‌تواند فهم عمیق‌تر مطالب و یادگیری مؤثرتر را به دنبال داشته باشد.

تقویت تفکر و حل مسئله

یکی از مهم‌ترین نقش‌های روش‌های نوین تدریس، فراهم کردن زمینه برای تفکر و حل مسئله است. در روش‌های مسئله‌محور، یادگیرنده با یک مسئله یا موقعیت مواجه می‌شود و برای رسیدن به پاسخ، به بررسی، تحلیل و استفاده از دانش خود می‌پردازد. این روش یادگیرنده را از حفظ کردن صرف مطالب به سمت استفاده و کاربرد دانش هدایت می‌کند. شعبانی روش‌های تدریس مسئله‌محور را به‌عنوان یکی از بخش‌های اجرای فعالیت‌های آموزشی مطرح می‌کند (شعبانی، ۱۳۹۱).

روش‌های مسئله‌محور می‌توانند زمینه رشد تفکر، تحلیل و مهارت حل مسئله را در یادگیرندگان فراهم کنند.

تقویت یادگیری مشارکتی

یافته دیگر تحقیق نشان می‌دهد که روش‌های تدریس فعال می‌توانند زمینه یادگیری مشارکتی را تقویت کنند. در یادگیری مشارکتی، یادگیرندگان در گروه‌ها فعالیت کرده و برای رسیدن به هدف مشترک با یکدیگر همکاری می‌کنند. سیفی‌پور در کتاب روش تدریس فعال: الگوهای یادگیری مشارکتی به‌طور مستقیم به الگوهای یادگیری مشارکتی و روش تدریس فعال پرداخته است (سیفی‌پور، ۱۳۹۷).

روش‌های فعال و مشارکتی علاوه بر انتقال دانش، مهارت همکاری، ارتباط و مشارکت گروهی را نیز در یادگیرندگان تقویت می‌کنند.

بهبود یادگیری

بررسی منابع نشان می‌دهد که فناوری‌های نوین می‌توانند در کنار روش‌های تدریس مناسب، امکانات بیشتری برای آموزش و یادگیری فراهم کنند. اصلاحی، رفاعی و جعفری در کتاب روش‌های تدریس اثربخش با تأکید بر فناوری‌های نوین، علاوه بر روش‌های تدریس، نظریه‌های یادگیری، فناوری‌های نوین و سنجش و ارزشیابی را مورد توجه قرار داده‌اند.

استفاده هدفمند از فناوری در کنار روش‌های مناسب تدریس می‌تواند تنوع آموزشی ایجاد کرده و فرصت‌های بیشتری برای یادگیری فراهم سازد.

بهبود کیفیت یادگیری

در نهایت، یافته‌های تحقیق نشان می‌دهد که انتخاب روش تدریس باید متناسب با هدف آموزشی، محتوای درس، شرایط کلاس و ویژگی‌های یادگیرندگان باشد. بنابراین، نمی‌توان یک روش خاص را برای تمام موضوعات و تمام یادگیرندگان بهترین روش دانست. منابع آموزشی مورد بررسی نیز مجموعه‌ای از روش‌های انتقال مستقیم، تعاملی، مسئله‌محور و آموزش انفرادی را مطرح کرده‌اند که هرکدام کاربرد و شرایط خاص خود را دارند (شعبانی، ۱۳۹۱).

کیفیت یادگیری تنها به استفاده از «روش نوین» وابسته نیست؛ بلکه انتخاب درست و اجرای مناسب روش تدریس اهمیت اساسی دارد.

نتیجه گیری:

بر اساس بررسی و مطالعه منابع علمی، می‌توان نتیجه گرفت که روش‌های تدریس نقش اساسی و تعیین‌کننده‌ای در بهبود فرایند یادگیری دارند. انتخاب و استفاده مناسب از روش تدریس می‌تواند زمینه مشارکت فعال یادگیرندگان، افزایش انگیزه، درک بهتر مطالب و ماندگاری بیشتر آموخته‌ها را فراهم سازد. روش‌های نوین تدریس، برخلاف روش‌های صرفاً سنتی و انتقال مستقیم اطلاعات، بیشتر بر فعالیت، مشارکت و نقش فعال یادگیرنده در فرایند آموزش تأکید دارند.

یافته‌های این تحقیق نشان داد که استفاده از روش‌های فعال و مشارکتی، مانند بحث گروهی، یادگیری مشارکتی و حل مسئله، می‌تواند فرصت بیشتری برای تعامل، تبادل افکار و مشارکت یادگیرندگان فراهم نماید. همچنین روش‌های مسئله‌محور با قرار دادن یادگیرنده در برابر مسائل و موقعیت‌های واقعی، زمینه تقویت مهارت‌های تفکر، تحلیل و حل مسئله را ایجاد می‌کنند. از سوی دیگر، استفاده هدفمند از فناوری‌های آموزشی می‌تواند تنوع و جذابیت فرایند تدریس را افزایش داده و فرصت‌های بیشتری برای یادگیری فراهم کند.

با این حال، بررسی منابع نشان می‌دهد که صرفاً استفاده از روش‌های نوین، تضمین‌کننده یادگیری بهتر نیست؛ بلکه اثربخشی روش تدریس به انتخاب صحیح و اجرای مناسب آن بستگی دارد. معلم باید روش تدریس را با توجه به اهداف آموزشی، محتوای درس، سطح و نیازهای یادگیرندگان، امکانات موجود و شرایط محیط آموزشی انتخاب نماید. بنابراین، ترکیب مناسب روش‌های مختلف تدریس و استفاده انعطاف‌پذیر از آن‌ها می‌تواند به بهبود کیفیت آموزش و یادگیری کمک کند.

در مجموع، می‌توان گفت که روش‌های نوین تدریس در صورت انتخاب و اجرای صحیح، از عوامل مهم بهبود کیفیت یادگیری محسوب می‌شوند و می‌توانند علاوه بر افزایش دانش، مهارت‌های فکری، اجتماعی و عملی یادگیرندگان را نیز تقویت نمایند. از این رو، توجه به آموزش و ارتقای مهارت‌های معلمان در زمینه روش‌های متنوع و نوین تدریس، فراهم‌سازی امکانات آموزشی و استفاده مناسب از فناوری‌های آموزشی، برای دستیابی به یادگیری مؤثر و پایدار ضروری است.

پیشنهادات:

با توجه به یافته‌ها و نتیجه‌گیری تحقیق، پیشنهادات ذیل ارایه می‌گردد:

1. برای معلمان: به معلمان پیشنهاد می‌شود از روش‌های متنوع و فعال تدریس، مانند یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، حل مسئله و یادگیری مبتنی بر پروژه، متناسب با اهداف آموزشی و محتوای درسی استفاده نمایند.
2. برای ارتقای ظرفیت معلمان: پیشنهاد می‌شود برنامه‌های آموزشی و دوره‌های ارتقای ظرفیت برای معلمان در زمینه روش‌های نوین و فعال تدریس برگزار شود تا مهارت آنان در طراحی و اجرای این روش‌ها افزایش یابد.
3. برای مدیران مکاتب و مراکز آموزشی: پیشنهاد می‌شود مدیران زمینه استفاده از روش‌های نوین تدریس را از طریق فراهم‌سازی امکانات آموزشی، وسایل کمک‌آموزشی و ایجاد محیط مناسب برای فعالیت‌های گروهی فراهم سازند.
4. در زمینه استفاده از فناوری: پیشنهاد می‌شود از فناوری‌های آموزشی و ابزارهای دیجیتالی، در صورت موجود بودن امکانات، به‌صورت هدفمند و متناسب با اهداف درس استفاده شود و فناوری جایگزین روش تدریس مناسب نشود، بلکه به آن کمک کند.
5. در زمینه مشارکت یادگیرندگان: پیشنهاد می‌شود معلمان فرصت بیشتری برای مشارکت یادگیرندگان در بحث‌ها، فعالیت‌های گروهی، ارائه مطالب و حل مسائل فراهم نمایند تا یادگیری از حالت منفعل به فرایندی فعال تبدیل شود.
6. در زمینه تفاوت‌های فردی: پیشنهاد می‌شود معلمان در انتخاب روش تدریس، تفاوت‌های فردی، سطح دانش، توانایی‌ها و نیازهای یادگیرندگان را مورد توجه قرار دهند و از یک روش واحد برای تمام شرایط استفاده نکنند.
7. برای پژوهشگران آینده: پیشنهاد می‌شود پژوهشگران در تحقیقات آینده، تأثیر هر یک از روش‌های نوین تدریس را به‌صورت جداگانه و با استفاده از روش‌های میدانی، پرسشنامه، مصاحبه یا مطالعات تجربی بررسی نمایند.

 

مأخذ:

1. اصلاحی، ع.، رفاعی، د.، و جعفری، س.(۱۳۹۷). روش‌های تدریس اثربخش با تأکید بر فناوری‌های نوین. تهران: انتشارات آوای نور.
3. سیفی‌پور، م.(۱۳۹۷). روش تدریس فعال: الگوهای یادگیری مشارکتی. تهران: انتشارات آمیس.
4. شعبانی، دکتر حسن.(۱۳۹۱). مهارت‌های آموزشی و پرورشی: روش‌ها و فنون تدریس (جلد اول). تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).
5. مشکاتی، حسن.(۱۳۹۶). مبانی، اصول و مهارت های تدریس، اصفهان: انتشارات دانشگاه معارف قرآن و عترت
6. وکیلیان، منوچهر.(۱۳۹۲). روش ها و فنون تدریس(رشته علوم تربیتی)، انتشارات دانشگاه پیام نور
7. Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8410–۸۴۱۵. https://doi.org/10.1073/pnas.1319030111
8. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
9. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.
10. (۲۰۲۵). Unlocking high-quality teaching: Results from the Global Teaching Insights study. OECD Publishing.

UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education—A tool on whose terms? UNESCO